Психологическое сопровождение профессионального становления личности студента СПО в условиях непрерывного образования

Образовательная реформа, которая уже не первый год осуществляется в России, актуализировала новые требования к профессиональной подготовке специалистов, связанные с необходимостью переосмысления целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для профессионального становления студентов, которые обеспечивали бы их готовность к саморазвитию, личностной и профессиональной самореализации в изменяющихся условиях.

Нарастающие темпы развития новых технологий, информационный «взрыв» и быстрое «устаревание» информации, резкое усложнение, автоматизация и компьютеризация производственных процессов, высокая вероятность возникновения нестандартных ситуаций в производственной и социальной сферах − все это требует от выпускника  помимо профессиональных знаний, умений и навыков еще и специальных способностей, умений и свойств личности, обеспечивающих ему гибкость и динамизм профессионального поведения, креативность в профессиональной деятельности, самостоятельность в поиске и освоении новой информации и нового профессионального опыта, а также способность к принятию адекватных решений в нестандартных ситуациях в условиях дефицита времени и навыки оптимального взаимодействия с другими участниками производственного процесса и совместной профессиональной деятельности в коллективе.

Общепризнанно, что эффективность профессиональной подготовки студентов во многом детерминирована отношением к выбранной профессии и вытекает из представлений о ее ценности, личной и социальной значимости. Как отмечают большинство исследователей, у многих выпускников школ при поступлении в колледж сформированы профессиональные предпочтения, которые должны стать основой для формирования профессиональной идентичности. Далеко не все студенты осведомлены о специфике приобретаемой профессии, что является одной из основных причин кризисов профессионального самоопределения. Вместе с тем общеизвестные характеристики студенчества – формирование мировоззрения, системы ценностей, смыслов, самосознания, нравственности, духовности, поиски смысла своей жизни, гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости и др. – позволяют рассматривать студенческий возраст как сензитивный период становления структуры профессионального самоопределения, развития профессиональной идентичности.

Обращаясь к изучению проблемы профессионального становления личности студента, анализируя данный процесс, исследователи подчеркивают его сложность и многоэтапность. Особенность профессионального самоопределения студентов  состоит в том, что этап завершения  и первые годы работы связаны с адаптацией личности к профессиональной деятельности. В период обучения повышается уровень осведомленности студентов о будущей профессии, развиваются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессионале. Степень готовности молодых специалистов активно включаться в профессиональную деятельность, быстро адаптироваться к ее требованиям определяется профессиональной идентификацией с представителями профессиональной среды. Успешность этого процесса обусловливается отношением к выбранной профессии, представлением о ее ценности, переживанием личностной значимости, стремлениями к личностному и профессиональному успеху. Для развития, становления профессиональной идентичности необходимы технологические и психологические предпосылки, такие как специальные знания, а также соответствие между способностями молодого специалиста и характером профессиональной деятельности.

Технология психологического сопровождения на стадии профессионального образования, например с помощью психологической службы в колледже, будет различной для разных этапов обучения. На этапе первичной адаптации (первый курс) задача состоит в оказании помощи студенту в социально-психологической адаптации к новым условиям жизнедеятельности, поэтому в технологическую программу этой работы входят 1) диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок; 2) помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности; 3) психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами; 4) консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности; 5) коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии. На относительно благополучном этапе интенсификации (второй и третий курсы) функции сводятся к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, а также в сугубо личных отношениях. Соответственно здесь необходимы технологии развивающей диагностики, психологического консультирования, коррекции личностного и интеллектуального профилей. На этапе идентификации (четвертый и пятый курсы) задачи заключаются «в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности... Главное − помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы». По мнению Е.П. Кринчик, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания.

Важную роль в процессе профессионального становления играет фактор сформированности у человека профессиональной Я-концепции, от чего также зависит успешность его профессиональной адаптации. Одним из механизмов формирования профессиональной Я-концепции является профессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального научения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве образца. При таком рассмотрении идентификации имеется в виду, что поведение образца служит стимулом для выбора поведенческой реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения «образца», осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества. В проблеме идентификации, как подчеркивает Г.М. Андреева, важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя либо стремится отождествлять.

Обращаясь к проблеме профессионального становления студентов, Ю.П. Поваренков акцентирует внимание на том, что профессиональная идентичность является ведущей характеристикой профессионального развития студента, свидетельствующей о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени признания себя в качестве профессионала. В качестве основных показателей профессиональной идентичности автор выделяет оценку своих профессиональных и учебных возможностей, удовлетворенность избранной профессией и своими результатами обучения, прогноз мотивационных возможностей профессии и т.д.

Однако, как отмечают исследователи, специфика профессиональной идентичности студентов начинает проявляться только после их производственной (психолого-педагогической) практики, которая стимулирует развитие профессиональной идентичности на основе коренной перестройки отношения студента к себе как профессионалу и к будущей профессиональной деятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что только на выпускном курсе профессиональная идентичность выступает как самостоятельный регулятор профессионального развития личности.

Вместе с тем, рассматривая профессиональную идентичность в качестве существенного фактора профессионального становления, Е.П. Ермолаева отмечает, что степень ее реализации зависит от диапазона развития профессионально важных качеств и степени идентификации себя с профессией, дистанцированности образа своей профессии от других, системности или «рыхлости» структуры идентичности.

Психика человека активна, поэтому адаптация не может рассматриваться как пассивное приспособление к среде. Тем не менее различают две стратегии адаптации. В основе первой (стратегия адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. В деятельности человек, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется в основном наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы. Адаптивное поведение должно преобладать на этапе вхождения человека в новый для него коллектив, организацию с установившимися правилами, традициями. Такая стратегия позволит человеку освоить необходимые алгоритмы труда (согласно внутренним правилам и распорядку), вписаться в сложившиеся информационные потоки, систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении человек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с присвоением накопленного социального и личностного опыта в коллективе. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. При поведении по второй стратегии (стратегия профессионального саморазвития) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития.

Для студентов актуальным является представление о себе как о будущем профессионале, занимающем определенную социальную позицию, поэтому в структуре личностного самоопределения на первый план выходят социальное и профессиональное самоопределения. Так, успешность профессиональной адаптации человека также связана с особенностями формирования у него психических образов (моделей) как профессии в целом, так и профессиональной деятельности. Психологическая модель профессии включает следующие составляющие (или субмодели)

1) модель профессиональной среды (как система образов предмета труда, алгоритма деятельности и т. д.);

2) модель профессиональной деятельности (как система образов взаимодействия субъекта труда с профессиональной средой, а также образов целей, результатов, способов их достижения и др.);

3) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений личности).

Вхождение в профессию сопровождается интериоризацией человеком нормативной (сложившейся в данной культуре или субкультуре) профессиональной модели. Интериоризация включает следующие этапы: ознакомление с моделью через обучение; освоение модели через практическую деятельность; идентификация себя с моделью (включая осознание выполняемой профессиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; соответствие личных мотивов профессионально значимым, а также соответствие личной и профессиональной картин мира).

Таким образом, усвоению психологической модели и вхождению в профессию будет способствовать активная позиция, например, для студентов во время запланированных учебным планом психологических практик, а также качественное сопровождение данного вида деятельности опытными специалистами.

Изучение проблемы профессионального становления личности студента в процессе обучения в колледже свидетельствует о ее сложности и многоаспектности, что в итоге доказывает необходимость системного подхода к определению ее сущности и содержания.

Адаптация студентов к условиям обучения в колледже основывается не только на пассивно приспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой. Адаптивно-ролевая позиция студента определяется активизацией его творческого приспособительного потенциала, проявляющегося в самостоятельном поиске и последующем применении инновационных стратегий адаптации. Таким образом, установление оптимального соответствия личности студента и требований колледжа в ходе осуществления присущей им деятельности позволяет удовлетворить и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности требованиям обучения. Изучение этих ракурсов становится все более востребованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ психологического сопровождения профессионального становления студентов на этапе обучения в СПО.

Литература.

1. Андреева Г. М. Психология социального познания. М. : Аспект Пресс, 2005.

2. Донцова А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопр. психологии. 1999. № 2. С. 42–49.

3. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование : альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. Вып. 5. С. 50–56.

4. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 4. С. 80–87.

Оригинал статьи: Психологическое сопровождение профессионального становления личности студента СПО в условиях непрерывного образования