Позиции и этапы формирования проектной культуры

Проектный подход, интегрирует в себе ценностные основания проектирования (аксиологический подход), использование возможности среды (средовой подход), учитывает сложность, неравновесность, многомерность образовательного пространства (синергетический, системный подходы)[1].

Образование трактуется как проектирование человеком жизнедеятельности, построено на проживании в собственном творчестве специально организованных образовательных ситуаций, где в результате – проектант воспроизводит культурные образцы жизни и деятельности, развивается). Таким образом, современный контекст применения идей проектной деятельности связан с принятием именно культурного статуса проектирования, его инновационного и культуросозидательного потенциала.

Существую трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.А.Никитин, В.В.Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В.Е.Радионов). И.А.Колесникова «…Проектирование становится для педагогики специфическим способом «будущетворения»» [2].

Поскольку проект есть развернутое идеальное представление ценности проектанта того, что должно возникнуть, то важнейшими фазами проектирования являются: открытый позиционный конфликт, приводящий к разрушению «старой» нормы; состояние кризиса; точка принятия кардинального решения, оформление «новой» нормы.

Важнейшее значение имеет деятельностная составляющая, т.к. «проектирование есть форма управления развитием деятельности»[3]. Для развития деятельности, проектирования, необходимо иметь личностную позицию, которую и необходимо проявить.

Но возникает она и развивается в ходе преодоления проблемной ситуации в рамках проектной деятельности. «Позиция человека есть способ реализации ценности» (Н.Г.Алексеев)[4].

Если понимать проектную деятельность как имеющую свою традицию и социальную практику, то ее суть - перевод субъективного смысла в объективную культурную норму, (В.Р.Имакаев).

В схеме проектирования существует переход из пространства скрытого конфликта в пространство открытого позиционного конфликта. Именно здесь происходит «ценностная сшибка» (Н.Г.Алексеев) проектантов, так как «отношение проектировщика к качеству проектируемого им объекта и, следовательно, к качеству организуемой им жизни есть момент ценностной ориентации» (В.М.Розин).

В организационно-деятельностном плане этому пространству соответствует этап проблематизации. Проблематизация – специально организованная процедура выявления, «обнажения» ценностных противоречий в сознании проектанта с целью построения проблемной ситуации для него. Проблематизация требует рефлексивного усилия при столкновении различных позиций. Таким образом, проблемная ситуация – результат «встречи с Другим». [5]

Следующий этап связан с переходом в ситуацию неопределенности: в прежней системе ценностей обнаруживается «брешь», что не позволяет проектанту успешно действовать, необходимо искать новые смыслы и средства их реализации. Ситуация неопределенности должна завершиться культурно-ценностным самоопределением, то есть занятием определенной личностной позиции. В деятельностном аспекте это отражается в промысливании и формулировании новой идеи, которая ложится в основу проекта. «Только культурно-ценностное самоопределение превращает «обстановку» в ситуацию, противоречие в проблему, только оно позволяет проектировать, чтобы изменить ситуацию в соответствии со своими представлениями о должном. В методологической традиции проблема определяется как цель, не имеющая средств достижения. С этой точки зрения, самоопределение означает принятие на себя ответственности за достижение цели (если речь идет о социальной действительности) или за реализацию сверхзадачи (если речь идет о культурном аспекте педагогической деятельности). В то же время культурно-ценностное самоопределение субъекта в проблемной ситуации является проявлением принципиальной свободы человеческой личности. В этом процессе естественные законы, социальные нормы и прочие внешние для субъекта обстоятельства влияют на принятие решения, но не определяют его» [6].

На организационном этапе происходит переход из идеального пространства в деятельностное, так как проектант пытается создать полифункциональную команду, способную к реализации замысла, разрабатывает программу и план, совместно с командой вырабатывает деятельностную позицию, предусматривает риски и ограничения. Позиция организатора требует коммуникативной компетенции, способности к рефлексии.

На реализационном этапе происходит запуск инновационной деятельности, в процессе которой происходит коррекция первоначального замысла, рефлексия реально проявляющихся позиций участников проекта и тех новых условий и эффектов, которые не были предусмотрены проектом. Оформление полученных результатов связано не только с содержательной рефлексией успешности (реализуемости) проекта, но и с выявлением проблемных областей и определением дальнейших путей развития

Важным является ориентация проектирования на те изменения, которые должны произойти в проектанте и окружающем их социуме, а не на разрабатываемый проект, это может быть зафиксировано в уровне сформированности личностной позиции проектанта и служит средством проблематизации в целях развития проектной культуры.

Для развития личностной позиции необходимо проблематизировать наличную ситуацию как бессмысленную для проектанта, чтобы он остановил деятельность и вышел в рефлексивную позицию по отношению к ней, что является вторым этапом развития проектной культуры. Рефлексия и анализ деятельности позволяют осознать собственные цели и ценности, выйти в отношение к другим системам ценностей. «Тогда действия становятся не только сообразными обстоятельствам, но и подчиненными внутренней, поставленной субъектом цели. А жизненная активность приобретает вид деятельности, описываемой… схемой «цель-средство-результат»» [7](5, с. 97). Такой опыт самоопределения приобретается еще в отроческом возрасте (13-14 лет), когда они уже обладают определенными интеллектуальными способностями, элементами рефлексии, способностью оперировать отвлеченными понятиями, строить гипотезы.

На третьем этапе развития проектной культуры (15-17лет) самоопределяется в культурном пространстве, что описывается схемой «замысел-реализация-рефлексия» (Н.Г.Алексеев) и отличается от самоопределения в социальном пространстве (движение от цели к цели) наличием собственных культурно ориентированных долговременных замыслов внутри определенной традиции. Динамика в ценностном пространстве может быть достигнута через организацию рефлексии соответствующего опыта жизни проектанта («документов собственной жизни») при встрече с Другим (другой системой ценностей; Гессен: «Чтобы обнаружить свое собственное лицо, то есть найти свое жизненное назначение, необходимо столкнуться с другими лицами, с иным, непривычным укладом жизни»[8]. Пространство Бизнес-фестиваля, как раз позволяет открыть широкое поле лиц. Выход на самый высокий уровень самоопределения – экзистенциальный (проектирование в бытийном пространстве) – из практики деятельности, возможен только для отдельных проектантов, которые уже в юношеском возрасте способны к рефлексии бытия и проектированию новых ценностей.

______________________________________________________________________

[1] Питиль Марина Валентиновна Проектный подход к формированию воспитательного пространства региона Автореферат диссертации URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-proektnyy-podhod-k-formirovaniyu-vospitatelnogo-prostranstva-regiona.

[2] Колесникова И.А., Горчакова - Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. – М.: АСАDЕМА, 2005. 14-15 c.

[3] Краснов С.И., Каменский Р.Г. Введение в проектную деятельность. Гуманитарный подход. - М., 2005 20 с.

[4] Алексеев Н.Г. Проектирование//Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г.Москвы.-2002.-В.6.-с.102-115.

[5] Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования//Вопросы философии.-1984.-№10.- 112 c.

[6] Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях. - Пермь: Из-во ПГУ,2004, 202 c.

[7] Краснов С.И., Каменский Р.Г. 97 c.

[8] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-пресс, 1995. 211 c.