Тренинг внутренней мотивации. Мотивы внешние и внутренние

В зарубежной психологии мотивации долгое время (почти до конца 50-х годов) господствовали представления о жесткой обусловленности любого поведения двумя факторами – биологическими потребностями и средовыми стимулами. Немного утрируя, можно сказать, что человек рассматривался как своего рода марионетка, приводящаяся в движение двумя нитками, одной из которых управляет организм, другой – среда. При таком понимании мотивации поведения свободе человека просто не оставалось места в научной психологии.

Однако в конце 50-х годов в США группа зоопсихологов под руководством Гарри Харлоу, проводившая исследования поведения крыс и обезьян, обнаружила ряд интересных мотивационных явлений, не поддававшихся традиционным объяснениям. Так, в частности, было показано, что поведение животных в ситуации удовлетворения всех физиологических потребностей отнюдь не прекращается, но продолжается как бы на новой мотивационной основе: поиск пищи, воды и т.п. сменяется поиском новых впечатлений, «исследовательским» поведением.

Новые факты вынудили психологов разделить все мотивационные явления на два класса: внешней мотивацией стали называть детерминацию поведения физиологическими нуждами и средовой стимуляцией; внутренней мотивацией – обусловленность поведения, непосредственно не выводящуюся из нужд организма и воздействий среды. Тем самым в психологии мотивации стало возможным говорить о «субъекте», «свободе», «автономии» и «ответственности», т.е. о тех категориях, которые ранее полностью исключались из научного лексикона как ненаучные, противоречащие принципу детерминизма.

Довольно скоро находки зоопсихологов были перенесены в область психологии поведения человека, и явления, стоящие за терминами «внешняя мотивация» и «внутренняя мотивация», стали предметом конкретных лабораторных исследований. Общая схема таких экспериментов строилась в соответствии со следующей гипотезой: если испытуемых поощрять за поведение, которое они первоначально выбрали сами (т.е. по внутреннему мотиву), то в полном противоречии с традиционными механистическими теориями мотивации их результирующая мотивация будет не возрастать, а снижаться.

Американский психолог Эдвард Деци был одним из первых, кто экспериментально подтвердил эту гипотезу. Он показал, что если испытуемым платить деньги за занятия, которые первоначально интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Данный феномен был впоследствии назван «понижающим эффектом внешней мотивации». Он был выявлен в различных (экспериментальных и реальных) ситуациях у испытуемых самого разного возраста.

В частности, этот эффект был обнаружен в игровой деятельности дошкольников, которая является типичным примером внутренне мотивированной деятельности. В серии экспериментов, проведенных американскими психологами под руководством Марка Липера, дети экспериментальной группы сначала сами выбирали себе игровые занятия (игру в кубики, рисование, музицирование и т. д.), а затем, когда их интерес к этим занятиям падал и игры прекращались, им выдавались в качестве поощрения пакетики со сладостями. Через некоторое время детей вновь приводили в ту же игровую комнату, и исследователи фиксировали продолжительность игр детей с теми же игрушками, которые привлекли их в первой серии экспериментов.

Оказалось, что если сравнивать продолжительность повторных игр детей экспериментальной группы (где выдавалось подкрепление, т.е. задавался дополнительный внешний мотив) и детей контрольной группы (где сласти не выдавались), то и продолжительность этих игр, и получаемое от них удовольствие были значительно больше у детей контрольной группы. Иначе говоря, и здесь внешний мотив снижал внутреннюю мотивацию.

Как же определить, каким является тот или иной мотив – внешним или внутренним? Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Например, если учитель в классе объявит учащимся: «Вы можете уйти с урока, и это никак не повлияет на ваши оценки; об этом вообще никто не узнает» – и все учащиеся соберут свои тетради и книги и выйдут из класса, то можно с уверенностью сказать, что посещение ими урока мотивируется внешними мотивами, что их удерживает на уроке не то, что происходит здесь и теперь, а некоторые лежащие в прошлом или будущем страхи (наказание от родителей и т.п.) и задачи (поступление в вуз и т.п.).

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации – это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами, посещением педсоветов, теннисом и т.д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?» Если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительным, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.
        Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью (пакетиком сладостей или магнитофоном), ни социальным отношением (статусом, престижем, властью и т.п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами). Внутренний мотив – это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив в отличие от внешнего никогда не существует до и вне самой деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз является непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив всегда неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании.

В каждодневной жизни наше поведение детерминируется, как правило, сочетанием внешних и внутренних мотивов. Причем в одних ситуациях преимущественно действуют мотивы внешние, тогда как в других – внутренние. По-видимому, никакая деятельность, никакая социальная жизнь вообще невозможны, если они мотивируются только внешними или только внутренними причинами. В известной басне И. А. Крылова оба этих крайних случая мотивации поведения олицетворяются Муравьем и Стрекозой. Однако в реальной жизни одинаково невозможны ни общество, полностью состоящее из Муравьев, ни общество, состоящее из одних Стрекоз. По-видимому,  и отдельный человек, и общество в целом неспособны выжить, если нарушен естественный баланс их внешней и внутренней мотивации.

Когда речь заходит о демотивированности школьников (а этот факт, увы, наблюдается повсеместно), обычно имеют в виду снижение интереса к учебе, т.е. снижение ее внутренней мотивации. Данный негативный процесс начинается у многих школьников, как правило, с переходом из начальной в среднюю школу и особенно усиливается в подростковом возрасте. Многочисленные исследования и опросы подростков показывают, что они крайне редко считают, что школьные занятия сами по себе доставляют им какое-либо внутреннее удовлетворение. Неудивительно, что параллельно с этим процессом падает успеваемость учащихся, ухудшается усвоение ими учебных предметов и соответствующих знаний, умений и навыков, падает эффективность обучения в целом. Совокупность всех этих негативных процессов получила в психологии название «внутреннего отхода от школы». Многочисленность отрицательных эффектов такого «отхода» общеизвестна. Они убедительно показывают, насколько важной является задача оптимального сочетания внешних и внутренних мотивов в деятельности учащихся и, следовательно, задача активизации, стимулирования, или, другими словами, тренинга, внутренних стимулов учебы.
        Однако, прежде чем обратиться к рассмотрению факторов и условий активизации и стимулирования внутренней мотивации учащихся, следует более детально разобраться в природе и специфике тех субъективных состояний, которые собственно и составляют эту мотивацию.

Если начать расспрашивать учащихся, действительно получающих удовольствие от самой учебы, от самих занятий в школе и дома, о том, что же они чувствуют, что отличает их переживания в ходе внутренне мотивированных учебных занятий, то скорее всего они назовут следующие особенности своих субъективных состояний:

а) ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;

б) полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая из сознания посторонние мысли и чувства;

в) ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;

г) четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;

д) отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными
ошибками, неуспехом;

е) ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;

ж) утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле.

Весьма примечательно, что все эти семь показателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым, по данным американского психолога Михали Ксикзентмихали, могут наблюдаться в любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. Этот психолог ввел в научный психологический лексикон особый термин, обозначающий то особое субъективное состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных признаков. Данное состояние он называл «ощущением потока», воспользовавшись наиболее часто встречающейся метафорой своих испытуемых.

«Ощущение потока» возникает у человека всякий раз, как только он начинает получать удовольствие от самой деятельности, будет ли она решением химических задач или составлением шахматных этюдов, хирургической операцией или сочинением музыки, возделыванием огорода или альпинистским восхождением. Потенциально «ощущение потока» может возникнуть в любом деле и у любого человека. Однако на практике оказывается, что большинство людей довольно редко испытывают это своеобразное субъективное состояние. Так, в одном из психологических исследований было показано, что 13% опрошенных считают, что никогда не испытывали что-либо напоминающее «ощущение потока», а те, кому это ощущение знакомо (87% респондентов), отметили, что оно довольно редкое состояние. Менее 10% опрошенных указали, что испытывают состояние внутренней мотивированости в той или иной степени каждый день.

От чего же зависит «ощущение потока»? Можно ли как-то влиять на его возникновение? Отвечая на эти вопросы, М. Ксикзентмихали указывает, что «ощущение потока» возникает только в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (или требования деятельности), и то, что человек может сделать (или способности человека). Если в восприятии человека эти два параметра деятельности – требования и способности – соответствуют друг другу, если требования не превышают способности, а способности – требования, то создаются необходимые условия для того, чтобы в деятельности возникала внутренняя мотивация, которую человек испытывает в виде этого своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований и способностей – важнейшая характеристика и условие данного субъективного состояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между «ощущением потока» и двумя другими субъективными состояниями, весьма часто сопутствующими деятельности человека, – состояниями скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация, когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классом простенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельности превышают уровень способностей (например, когда учащемуся не хватает времени, чтобы как следует подготовиться к сложному экзамену). Таким образом, «ощущение потока» – это как бы «золотая середина», своего рода «лезвие бритвы» между скукой и тревожностью.

Различия в условиях возникновения «ощущения потока», скуки и тревожности можно рассмотреть на конкретном примере. Представьте себе учащегося начальных классов. В этих классах, как правило, еще нет четкой дифференциации учащихся по успеваемости и для большинства школьников еще нет тех проблем, которые возникнут впоследствии в связи с «внутренним отходом от школы». По мере усвоения учебного материала и в зависимости от совпадения или, напротив, рассогласования темпов интеллектуального развития ребенка и темпов нарастания сложности учебных предметов у нашего воображаемого школьника есть как бы три возможности, три различные траектории развития.

Если развитие его способностей будет совпадать с нарастанием требований учебы, то он будет развиваться в наиболее благоприятном режиме, испытывая удовольствие от школьных занятий и с увлечением, выполняя домашние задания. В этом случае «ощущение потока» будет наиболее типичным для внутреннего субъективного опыта школьника.

Другая траектория развития будет иметь место в том случае, если по тем или иным причинам (одаренность, дополнительные занятия дома, заниженные требования в школе) интеллектуальное развитие ребенка будет обгонять рост школьных требований, повышение сложности учебных занятий. Школьная жизнь при таком варианте развития будет становиться для ребенка все более и более скучной. Вполне естественно, что он начнет тяготиться необходимостью школьных и домашних заданий и будет искать самые разные возможности (от халатного отношения к занятиям до интенсивного самообразования), чтобы так или иначе хотя бы время от времени обеспечить себе «ощущение потока».

Третья альтернатива состоит в том, что наш воображаемый школьник начнет все более и более отставать от программных требований. В этом случае учеба как таковая также перестанет доставлять ему радость с той лишь разницей, что его наиболее типичным субъективным состоянием будет уже не скука, а тревожность – ведь он со временем все отчетливее будет понимать свою несостоятельность и неизбежность неудач в учебе со всеми вытекающими из этих неудач отрицательными последствиями.

Как известно, традиционные формы и содержание школьного обучения ориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебного курса, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностей подавляющего большинства учащихся, Одна (меньшая) часть школьников начинают уже к концу начальных классов страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть – испытывать перегрузку и постоянную тревожность. Как все мы знаем, лишь очень немногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования и сложность занятий находятся в соответствии с уровнем способностей и возможностей. Именно поэтому большинство учащихся воспринимают школу как источник либо скуки, либо тревожности. К тому же довольно типична для большинства школ ситуация, когда такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура, рисование, которые для основной массы учащихся вполне могут стать источником внутренней мотивации, источником саморазвития, оказываются в положении предметов второго сорта. Такая практика, очевидно, должна быть пересмотрена.

Надо сказать, что наметившаяся в современном среднем образовании тенденция к дифференциации обучения также может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Разработка дифференцированных по степени трудности учебных курсов и индивидуализация обучения дадут возможность гораздо большему числу школьников испытать «ощущение потока» в учебе, обрести радость и уверенность в учебном труде.

К сожалению, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, но почти ничего не знает о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту их важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют. Отсутствие научных знаний приводит к тому, что школьная практика, так же как и практика социализации детей в более широком контексте (в частности, с помощью средств массовой информации), меньше всего ориентирована на развитие способностей детей с радостью и удовольствием усваивать культуру общества.

Психологами было показано, например, что подростки гораздо больше удовольствия получают от занятий спортом и разного рода подвижными играми, чем от просмотра телепередач. Тем не менее, подростки затрачивают ежедневно почти в четыре раза больше времени на телепрограммы, чем на спортивные занятия. Дело в том, что телевидение предъявляет очень низкие требования к способностям зрителя и лишь имитирует активность. В действительности зритель остается пассивным, не совершает никаких действий, которые обеспечивали бы ему обратную связь, давали бы ему информацию о собственном научении, изменении, развитии. Занятия спортом требуют несравненно больше энергии, больших усилий, однако они всегда связаны с развитием способностей и навыков человека, с его реальным развитием.

Список литературы

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. – Т. 1-2.
2. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986. – Т. 1-2.
4. Csikszentmihalyi M. Intrinsic motivation and effective teaching: a flow analysis. JAI Press Inc., 1985. – V.3.

Оригинал публикации (Читать работу полностью): Тренинг внутренней мотивации. Мотивы внешние и внутренние