Методы проблемного обучения

Проблемное обучение не является открытием в учебной практике.  В каждой науке имеются свои магистральные теоретические проблемы, создающие ее основы, определяющие ее содержание и перспективы ее развития. И это не в меньшей степени относится и к исторической науке. Само собой разумеется, что  нельзя сводить преподавание лишь к изложению фактов. Всегда возникает необходимость подвести студентов к широким обобщениям.

Умственный поиск – сложный процесс. Цель активации деятельности студентов посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мышления в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческих способностей.

Проблемным называют обучение не потому, что весь материал студенты усваивают путем самостоятельного решения проблем. Здесь есть и объяснение преподавателя, и репродуктивная деятельность студентов.

Особенности проблемного обучения заключаются в: специфической интеллектуальной деятельности студентов по самостоятельному усвоению новых понятий; закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами; принципе  индивидуального подхода (наличие  проблем разной сложности, которые каждым студентом воспринимаются по-разному); высокой эмоциональной активности студентов, обусловленной тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения: активная, мыслительная деятельность студента неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности [1]. Проблемный метод обучения имеет своей целью развитие активной мыслительной деятельности студентов. Любая учебно-познавательная работа должна восприниматься сквозь призму проблемности, т.е. осознаваться, в какой связи изучаемый факт или явление находится с глобальным историческим процессом. Немаловажную роль в формировании такого мышления играют проблемные лекции.

Важной особенностью проблемных лекций по истории является то, что они строятся на максимальном использовании историко-сравнительного метода. Лишь одно описание событий не дает возможности судить о подлинном значении изучаемого события или явления, понять его внутреннюю сущность и развитие. Только сопоставление и сравнение явлений, установление их сходства и различия, выделение характеризующих типичных черт, установление повторяемости типических явлений позволяет перейти к обобщающему синтезу, открывать путь к познанию закономерности.

Выделяют три вида проблемного изложения.

1. Метод монологического изложения. Преподаватель хотя и объясняет сам сущность новых знаний, дает готовые выводы, правила и т. п., но систематически создавая проблемные ситуации, он вызывает интерес студентов к сообщаемой информации, добивается их участия в обсуждении поставленных вопросов.
2. Метод показательного изложения. Сочетание монологического изложения с показом логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории. Преподаватель излагает материал, привлекает студентов к его анализу и совместному обобщению или создает проблемную ситуацию, организует анализ фактического материала, ведет студентов к самостоятельным выводам и обобщениям.
3. Метод диалогического изложения. Диалог преподавателя с коллективом студентов. Имеет высокий уровень эффективности. Сущность этого метода состоит в том, что излагая материал, преподаватель привлекает студентов к формулировке проблемы, к поиску ее решения, к совместному выводу. [2]

Удельный вес самостоятельной познавательной деятельности здесь больше. Работа преподавателя характеризуется в этом случае постановкой проблемных вопросов и управлением деятельностью студентов, которые «помогают» обобщать изложенное и делать выводы.

Эти способы организации проблемного обучения, в основе которых доминирующим является принцип изложения и объяснения новых знаний, применяют в проблемных лекциях. Необходимо отметить, что нельзя сводить преподавание лишь к изложению фактов. Всегда возникает необходимость подвести своих слушателей к широким обобщениям, помочь им взглянуть на историю с общетеоретических позиций.

Преподавание в проблемной лекции не всегда исчерпывает содержание рассматриваемых вопросов, а чаще всего ставят их, намечаю методы и перспективу решений, рекомендуют необходимую литературу. Кроме того сама проблемность лекции связана с творческим мышлением, вызывает стремление разобраться и уяснить поставленные преподавателем вопросы. [3]

Какой бы содержательной ни была лекция, но если она не сочетается с последующей работой студентов, она не может дать ожидаемого эффекта. Поэтому, важное значение имеют семинарские занятия, связанные с проблемными лекциями. Будучи под свежим впечатлением анализа и рассказа преподавателя, студенты легче овладеют проблемой, более эффективно осуществят самостоятельную работу.

Важным является вопрос о формах участия в работе семинара. Само собой разумеется, что в силу проблемности семинара, теоретической сложности его вопросов, равное качественное их изучение всеми невозможно. Поэтому приходится прибегнуть к такой системе проведения проблемных семинарских занятий, которая бы обеспечила глубокую разработку семинарских вопросов небольшим  количеством студентов. Остальные участники семинара обязаны готовиться в таком объеме, чтобы имели возможность принять активное участие в обсуждении докладов. Такой формой является докладно-рефератная система. В проблемном изучении истории она приобретает особенное значение, потому, что дает возможность привить студенту умение творчески трудить, приучиться к самостоятельной научно-мыслительной деятельности. Однако она имеет свои  недостатки, которые всегда настораживают преподавателя. Имеется в виду, что данная практика создает угрозу пассивности аудитории, поскольку готовят рефераты лишь некоторые студенты. Соображения вполне правомерны, но задача преподавателя и заключается в том, чтобы преодолеть эти недостатки. Многое зависит от продуманного и четко поставленного задания. Количество докладов должно быть небольшим, и их тематика не должна повторять вопросы семинара. Содержание доклада может быть «сквозным».

Для того, чтобы расширить круг активных участников семинара, следует выделить содокладчиков и рецензентов по определенным аспектам докладов.

Задача руководителя семинара не только в том, чтобы организовать широкую активность студентов, но и придать обсуждению определенную целенаправленность. Нужно создать атмосферу непринужденности, свободы мысли. Особенно следует поощрять полемичность выступлений.  [4]

Каждый преподаватель, учитывая особенности рассматриваемой проблемы, предвидит, какие ее аспекты наиболее трудны для студентов, чтобы помочь преодолеть их в ходе подготовки к занятию. Может случиться, что некоторые вопросы оказались впоследствии непонятны и не изучены или предстали в непредвиденном ракурсе. Поэтому преподаватель в заключительном слове, подытоживая изучение проблемы, вносит новые нюансы в ее освещение, дает необходимую информацию.

Анализируя выступления, следует выделить, прежде всего, положительное, что имелось в этих выступлениях, насколько удачно каждый оппонент включился в полемику, что нового он внес в обсуждение вопроса.

Не меньшее внимание следует уделить критике недостатков в выступлении студентов. Прежде всего, необходимо вскрывать недостатки не в описательной, а в аналитической части каждого выступающего. Поверхность, неубедительность доказательств, отсутствие ссылок на литературу – таковы основные элементы, свидетельствующие о низком уровне выступлений. Преподаватель должен показать, каким образом можно избавиться от указанных погрешностей.

Особенно важно создать определенную историческую перспективу. Ведь каждая проблема является лишь частью общеисторической магистральной проблемы. Наибольший уровень эффективности учения достигается, когда новые знания добываются в итоге самостоятельного анализа фактов, обобщения и выводов.

Используется метод эвристического изучения, при котором передача информации происходит в форме беседы. Преподаватель ставит перед студентами проблемные вопросы, самостоятельное решение, которых осуществляется в ходе поисковой беседе, дискуссии  или самостоятельного проведения эксперимента. Практически эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалогического изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных и не проблемных вопросов.

Другой метод – метод исследовательского изучения обеспечивает самый высокий уровень эффективности учения. Учебный процесс организуется путем применения системы теоретических и практических исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. При этом, все этапы познавательного процесса студенты проходят самостоятельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения. Они выполняют практическую работу по сбору фактов и теоретическому его анализу, систематизации и обобщению. Ход рассуждения студента, правильность или ошибочность его выводов определяются преподавателем в процессе собеседования или письменного изложения задания.

Отличие исследовательского изучения от эвристического состоит в том, что в первом случае «открытие» наступает после анализа и обобщения фактического материала, предварительно самостоятельно собранного в ходе практической работы. Исследовательское задание предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий студентов: от сбора информации и ее анализа, самостоятельной постановки проблемы до ее решения и применения нового знания на практике. При исследовательском методе познавательная деятельность студентов по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, открывающего новые научные истины. Одна из особенностей исследовательского задания состоит в том, что сначала, как правило, выполняется практическая работа по сбору, описанию и анализу фактов. Проблема очень часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения несоответствия, противоречия между выявленными фактами. Эти задания могут быть различны по трудоемкости и объему.  [5]

Обобщая, нужно заметить, что проблемное обучение требует изменения типа деятельности студентов и изменения структуры учебного материала. Суть активности, достигаемой при этом виде обучения, заключается в том, что студент должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами – это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни преподаватель, ни книга, оно ищется и находится студентом. Это и есть поисковый метод учения, как антипод восприятия готовых выводов преподавателя.

Оригинал публикации (Читать работу полностью): Методы проблемного обучения