Формирование лингвосамообразовательной траектории в процессе подготовки преподавателей иностранных языков

Постоянно изменяющиеся требования к уровню и качеству подготовки специалистов, усиливающаяся роли индивидуальной личности в обществе, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологий предусматривает замену парадигмы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» с целью «устранения функциональной неграмотности, то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование» [1].  В этой связи становится актуальной проблема подготовки специалистов, способных к самообразованию, а для преподавателя иностранных языков – лингвистической самообразования, реализуемого за счет личной активности - социальной мобильности, творческой и интеллектуальной активности в условиях непрерывной модернизации профессиональной деятельности. Действенным инструментом лингвосамообразовательной деятельности является построение и реализация индивидуальной лингвосамообразовательной траектории.

 В современном информационном обществе традиционная модель обучения иностранному языку, когда знания передаются непосредственно от одного субъекта к другому, активно устаревает. В современных условиях целесообразнее применять модель обучения, при которой обучающийся самостоятельно обрабатывает информацию, превращает ее в знания и конструирует их на основе уже имеющихся. Поэтому процесс формирования готовности к лингвосамообразованию предусматривает накопление и совершенствование студентами опыта автономной лингвосамообразовательной деятельности, который связан с активным освоением таких важных для лингвосамообразования функций, как:

 – целеполагание - умение самостоятельно ставить перед собой промежуточные и конечные цели лингвосамообразования и устанавливать временные рамки, чтобы контролировать и, при необходимости, корректировать темп и эффективность продвижения к цели;

– планирование - умение определять конечные сроки достижения целей, а также промежуточных сроков, когда обучающийся сможет проверить, насколько он продвинулся на пути к поставленной цели, осуществить анализ ситуации и всех факторов, способствующих или препятствующих достижению данных целей, составить список возможных вариантов воплощения целей, наметить конкретный поэтапный план действий для достижения поставленных целей с установкой временных рамок и методик контроля достижений; умение учитывать и преодолевать возможные осложнения во время осуществления деятельности по лингвосамообразованию;

 – рефлексия и самооценка собственной лингвосамообразовательной деятельности и ее результатов (постоянный анализ своей деятельности с целью выявления тех элементов, которые требуют совершенствования; самоанализ, самоотчет и самоанализ по результатам сделанного за день, неделю, месяц, год с точки зрения продвижения в саморазвитии).

 Таким образом, имеет место постепенный переход с уровня управления на уровень самоуправления в виде постепенного снижения руководящей роли педагога, когда личный опыт студента становится компонентом его лингвосамообразования, а ее содержание создается в процессе лингвосамообразовательной деятельности.

 Трансформация личности студента из управляемого объекта обучения в субъект управления собственной лингвосамообразовательной деятельностью наиболее эффективно происходит в ходе проектирования индивидуальной лингвосамообразовательной траектории как структурированной программы действий студента на фиксированном этапе его самообучения. Начальным этапом построения обозначенной траектории должна быть разработка индивидуального образовательного маршрута, который определяется как целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая студенту позицию субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя [3]. Таким образом, индивидуальная образовательная траектория дает возможности студенту согласно его образовательным потребностям и возможностям выбирать оптимальные формы самостоятельного овладения иностранным языком; применять такие методы и способы обучения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и коррекцию своей лингвосамообразовательной деятельности.

Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов является результатом совместной деятельности студента и преподавателя. Однако выбор подхода и механизмов разработки маршрута зависит от уровня сформированности готовности конкретного студента к лингвосамообразовнаию. Так, первый подход предусматривает привлечение студента и педагога к системе равноправного участия в проектировании индивидуального образовательного маршрута на основе субъект-субъектного взаимодействия. Специфика второго подхода заключается в совместном с педагогом отслеживании и анализе маршрута, который в данном случае создается, формулируется и модифицируется студентом самостоятельно. При этом функции преподавателя ограничиваются педагогической поддержкой и контрольной функцией, а именно: педагог только сопровождает процесс самостоятельной работы, направляет, подсказывает, корректирует и стимулирует. Планирование работы, выбор ее форм, темпа подготовки определяются студентом самостоятельно. Таким образом, происходит реализация управляемой лингвосамообразовательной деятельности, основываемой на самоуправлении и метауправлении (управлении самоуправлением) процессами познания и метапознания, когда студент сам осуществляет самоуправление лингвосамообразовательной деятельностью, а преподаватель выполняет координационные и корректирующие функции.

Непосредственной разработке индивидуальной образовательной траектории должен предшествовать подготовительный этап в виде беседы или инструктажа, где преподаватель разъясняет студентам сущность образовательной траектории, типы и компоненты её структуры, этапы проектирования и принципы отбора содержания образовательного маршрута в соответствии с собственными приоритетами каждого студента относительно самостоятельного овладения иностранным языком [4]. И.А. Бобыкина и С.А, Вдовина [5-7] отмечают, что индивидуальная образовательная траектория может разрабатываться в нескольких направлениях, которые реализуются или параллельно, или последовательно, что предполагает предоставление студенту широких возможностей для реализации своих потребностей и способностей. Например, в контексте лингвосамообразования индивидуальные образовательные траектории могут реализовываться по следующим направлениям:

 − углубление языковых знаний;

 − расширение лексического запаса;

 − развитие речевых навыков и коммуникативных умений;

 − обогащение лингвострановедческих и социолингвистических знаний;

 − увеличение объема инструментария получения знаний (самообучения приемам переработки материала, работы с различными аутентичными источниками, техники запоминания иностранных слов, грамматических структур и использование их в речи).

При выборе содержания индивидуальной образовательной траектории важно учитывать первоначальный объем и уровень знаний студента, мотивацию деятельности, оптимальные для него формы и методы занятий, индивидуальный стиль овладения иностранным языком, образовательные потребности и интересы. Одной из основных проблем в процессе самообучения является отсутствие внешнего текущего и итогового видов контроля, которые в традиционном обучении проводятся преподавателем. Без такого контроля и корректировки результатов студент может потерять направление в своей деятельности, а также неадекватно оценивать ее результаты. Поэтому при разработке индивидуальной траектории, лингвосамообразования целесообразно использовать технологию лингвистического портфолио [8, 9]. Применение этой технологии, во-первых, позволяет в самообучении иностранным языкам развивать способность к целеполаганию, умение анализировать и оценивать процесс собственного развития и, во-вторых, является средством накопления эффективного опыта практического использования и изучения языка и перенос этого опыта в новые ситуации. Студент учится экспериментировать с приемами самостоятельного изучения языка и выделять из них наиболее эффективные, отслеживать свои успехи и проблемы и вносить соответствующие коррективы в свою деятельность [8].

Приобретение студентами умений успешно самостоятельно строить индивидуальные образовательные траектории создает благоприятные условия для постепенного перехода к организации собственной лингвосамообразовательной деятельности по индивидуальной образовательной траектории, а в контексте нашего исследования индивидуальной лингвосамообразовательной траектории, что составляет персональный путь творческой реализации личностного потенциала студента в самообразовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены или самим студентом, или в совместной с преподавателем деятельности [10]. Разработка индивидуальной лингвосамообразовательной траектории предполагает осуществление самим студентом ценностно-смыслового выбора, что, способствуя осознанию и принятию им личностно значимых целей лингвосамообразования и их интеграции с мотивами лингвосамообразовательной деятельности, в результате превращает студента в субъекта собственной лингвосамообразовательной деятельности. Такая технология наполняет лингвосамообразовательную деятельность смыслом, поскольку опирается на ресурсный потенциал самого студента, в частности его способность к творческому преобразованию как своей деятельности, так и качественной трансформации своей личности. Поэтому построение индивидуальной лингвосамообразовательной траектории должно осуществляться таким образом, чтобы вывести процесс формирования готовности будущих учителей иностранных языков к лингвосамообразованию на уровень смысловой саморегуляции самими студентами. Разрабатывая траекторию лингвосамообразовательной деятельности, студент в соответствии с целями лингвосамообразования, обусловленными его индивидуальными образовательными потребностями как будущего специалиста, его когнитивными задачами и личностными стремлениями, самостоятельно разрабатывает программу и проектирует алгоритм действий, направленных на достижение поставленных лингвосамообразовательных целей, определяет направления своей лингвосамообразовательной деятельности, формирует содержательный учебный контент на основе собственных ценностно-смысловых ориентаций и понимания профессиональных перспектив, выявляет оптимальные для него формы работы, временные рамки и стратегии лингвосамообразовательной деятельности; реализует разработанную программу, в ходе которой он уточняет цели, способы действий, оценивает степень целесообразности выбранных средств и т.д. Таким образом выстраивается структурированная программа действий для достижения поставленной цели, что в совокупности и определяет сущность индивидуальной лингвосамообразовательной траектории. В процессе работы по индивидуальной лингвосамообразовательной траектории студент берет на себя полную ответственность за управление и результаты собственной лингвосамообразовательной деятельности. Эффективность самоуправления студентом собственной лингвосамообразовательной деятельностью в значительной степени зависит от мастерства педагога, в частности создания максимально благоприятных условий для осуществления самообразования. В этом процессе преподаватель, в основном, предстает в роли наблюдателя, на всех этапах продвижения студента по собственной лингвосамообразовательной траектории. При этом преподаватель осуществляет совместную рефлексивно-диагностическую деятельность для своевременного выявления и преодоления возможных трудностей и устранения недостатков в работе. В случае недостаточной развитости у студента умений учебной автономии индивидуальная лингвосамообразовательная траектория выстраивается вместе с преподавателем, который, обеспечивая индивидуальную зону творческого саморазвития студента, выполняет консультационную, координирующую, корректирующую и стимулирующую функции. Кроме индивидуальных ценностных ориентиров студента, во время разработки индивидуальной траектории лингвосамообразования преподавателю также необходимо учитывать индивидуальные психологические особенности студента – когнитивные способности, направленность мотивации на достижение успеха или избегания неудачи, ориентацию на процесс или на результат, уровень самооценки, которые во многом определяют успешную реализацию лингвосамообразовательной траектории.

Оригинал публикации (Читать работу полностью): Формирование лингвосамообразовательной траектории в процессе подготовки преподавателей иностранных языков