Основная составляющая методической базы современного урока

По мнению М.А. Данилова, «правильная» организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности обучающихся, взаимодействия фронтальной, групповой и индивидуальной работы в группе. Плодотворного сочетания групповой и хорошо организованной в негрупповой работы дает резкое повышение эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и повышению его образовательно — воспитательных результатов.

Педагогические исследования по изучению работы малых учебных групп показали, что учебная работа, облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений между обучающимися — равноправные, руководства и подчинения, автора и помощников и т. д. Сотрудничество приобретает еще более многогранный характер, если продолжается при подготовке домашних заданий творческого характера.

Коллективная учебная работа, основанная на «внутреннем» стремлении обучающихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивает каждому из них благоприятное положение на уроке [2].

Следовательно необходимо использовать дифференцированный и индивидуальный подходов на уроках. Сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в обучении позволяет приблизить содержание, методы и организацию урока к способностям и потребностям каждого обучающегося, придать учению характер «разносторонней интеллектуальной жизни», дающей «интеллектуальную радость» как сильному, так и самому слабому согрупнику.

Происходящие социально – политические и культурные изменения в нашем обществе приводят к тому, что образование и воспитание, к сожалению, существенно отстают от современных требований, а потому нуждаются в глубокой модернизации, жизненно необходимой для страны.

Но как преодолеть отставание образования и воспитания от общих положительных перемен? Ответ на этот вопрос я вижу во внедрении дифференцированного подхода в обучение.

В последнее время значительно усилился интерес преподавателей к проблеме дифференцированного подхода в образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый обучающейся был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях обучающегося, а в конечном итоге дать полноценное образование. Такой организации обучения требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение. Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых обучающихся, но и для развития сильных. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения материала: подготовки обучающихся к изучению нового, введения нового, применения различных ситуаций, этапа контроля за усвоением и др. Дифференцировано может быть содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной степени индивидуальной или групповой помощи обучающимся при организации самостоятельной работы по изучению нового материала, при решении различных ситуаций и др.; дифференцировать можно средства и формы обучения. Опыт передовых педагогов показывает, что дифференциация может затрагивать все элементы методической системы обучения и в этом случае она дает наибольший эффект в условиях обычной группы.

Цели дифференциации обучения.

1. С психолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучающегося.
2. С социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.
3. С дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем учебного заведения путём создания новой методической системы дифференцированного обучения обучающихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе [1].

Организация дифференцированного подхода в обучении требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому педагогу важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом. по составлению и использованию разно уровневых учебных заданий для дифференцированной работы с обучающимися. Руководствуясь теоретическими предпосылками, педагог сможет сам составить разно уровневые задания по различным темам.

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: обучающееся, учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Обучающейся становится активным участником педагогического процесса. Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания обучающегося, но и сознания педагога.

Дифференцированное обучение вдохновляет педагога на создание такого образовательного процесса, в котором обучающейся в самой жизни педагога менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество [1].

Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации.

1). Использовать уровневый тематический контроль удобнее всего, работая крупными блоками. В этом случае весь теоретический материал рассматривается компактно на первых занятиях темы, а затем проводится отработка умений и навыков по уровням. Процесс усвоения материала темы будет более упорядочен и целенаправлен, если проводить принцип последовательного продвижения по уровням: сначала на уровне 0 (узнавание, понимание), а затем отрабатывать решение типовых заданий, работая на I уровне, и только после этого переходить к решению комбинированных заданий II уровня (уровня продуктивной деятельности). Четкое вычленение уровней и последовательное продвижение по уровням дадут возможность избежать таких ошибок, когда на повторительно-обобщающем уроке, где рассматриваются задания II - III уровня, педагог предлагает устную работу по воспроизведению формулировок определений, теорем или свойств (т.е. деятельность I уровня) или предлагает разгадать кроссворд, составленный из терминов урока. Эта форма работы обучающимся интересна, но она требует деятельности 0 уровня (узнавание) и неуместна на уроке, преследующем достижение II - III уровня усвоения.

2). Содержание контролирующих работ должно быть заранее известно обучающимся в той или иной форме, например, 0 уровень в форме вопросов, I уровень в виде перечня всех типовых заданий темы, II уровень в виде перечня примерных заданий. Открытость уровневых требований к обучающим, норм оценивания - важнейшее условие гуманизации обучения.

3). Сужение списка типовых заданий обязательных для усвоения всеми обучающимся за счет исключения комбинированных, усложненных заданий не означает снижения уровня преподавания. Изучение теоретического материала, разбор сложных, комбинированных заданий должен проводиться в полном объеме, иначе обучающиеся, способные усвоить материал на высоком уровне, не смогут пройти через полноценный учебный процесс. Осуществлять дифференциацию нужно не за счет различного уровня преподавания для различных групп обучающихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности обучающихся, реальность требований, предъявляемых к этой категории обучающихся, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для обучающихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения материалом.

4). Последовательное продвижение обучающихся по уровням усвоения может осуществляться в индивидуальном для каждого обучающегося темпе. Для обучающихся, работающих в быстром темпе можно рекомендовать досрочную сдачу уровневых тестов. Обучающиеся, усвоившие материал на 1 уровне и успешно сдавшие тест, работают над заданиями 2 уровня, образуют группу мобильного состава. В дальнейшей работе состав этой группы будет меняться. Эта группа дополнится обучающимися, сдававшими повторный тест 1 уровня, из нее выйдет часть обучающихся после зачета 2 уровня и перейдет к работе по заданиям 3 уровня. Они образуют еще одну мобильную группу. Такое формирование уровневых подгрупп, разбиение группу на подгруппы справедливо в глазах обучающихся, т.к. зависит от результатов работы каждого обучающегося, выявленных на уровневом контроле.

5). Работая, таким образом, легко осуществить принцип добровольности в выборе уровня усвоения материала. Зная содержание знаний на всех уровнях, нормы оценивания на каждом уровне, обучающейся решает, на каком уровне будет осваивать материал, какой отметкой ограничиться. В учебном процессе у обучающегося формируются навыки планирования и регулирования своей деятельности. Обучающейся перестает быть пассивным наблюдателем и становится активным субъектом учебного процесса. Имея возможность выбора, обучающейся осуществляет его и должен нести ответственность за результаты выбора, т.е. в этой деятельности он формируется как личность. У обучающегося формируется самооценка, адекватная своему уровню.  

6). Использование уровневого подхода дает возможность целенаправленно отбирать материал, планируя урок четко ставить цель достижения того или иного уровня и в соответствии с целью выбирать формы проведения учебных занятий. На уроках, цель которых освоение материала на 0 и на 1 уровне, будут преобладать фронтальные формы работы, формы, ориентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На занятиях с целью достижения 2 и 3 уровня, когда группа дифференцирована по уровням на мобильные группы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий.

7). Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, завершается уровневой контрольной работой (тематической или итоговой).

Оригинал публикации (Читать работу полностью): Основная составляющая методической базы современного урока