Становление системы личностно-развивающего сопровождения студентов

В педагогической литературе в последние годы все чаще рассматриваются идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, [6]; И.А. Колесникова, [11]; В.В. Сериков, [14]; И.С. Якиманская [17]), изучаются личностные особенности и становление профессиональных качеств студента в период обучения (Н.В. Бордовская, А.А Реан, [7]; Н.Ф. Головатный, [9]; И.И. Ильясов, [10]; Н.В. Кузьмина, [12]; В.А. Якунин [18]),  накапливается опыт осуществления личностного подхода к учащимся и студентам (В.В. Сериков, [14]; Д.И. Фельдштейн, [16]; И.С. Якиманская [17]), открываются реальные перспективы совершенствования личностно ориентированных технологий образования в различных типах образовательных учреждений (Л.Н. Бережнова, [4]; В.И. Богословский, М.Н. Потемкин, [5]; В.В. Семикин [13];).

Как и все новое, становление системы личностно-развивающего сопровождения студентов встречает на своем пути немало трудностей и проблем. Ограниченность информационного обеспечения системы сопровождения в отечественной психолого-педагогической литературе, нехватка методических материалов, оказывающих практическую помощь специалистам, работающим в системе сопровождения, недостаточная готовность специалистов затрудняют формирование прочных механизмов взаимодействия на всех этапах сопровождения. Данные положения определили направление анализа проблемы личностно-развивающего сопровождения общефизической подготовки в процессе обучения студентов педагогического вуза. 

Однако, несмотря на инновационные процессы, происходящие  российском образовательном пространстве, реализация системы личностностно-развивающего сопровождения общефизической подготовки в процессе обучения студентов педагогического вуза осложнена по целому ряду причин:

• существующие в вузе службы не способны на данном этапе в полной мере обеспечить социальную и психолого-педагогическую поддержку современному студенчеству по вопросам личностно-развивающего становления и развития;
• система педагогического образования отстает от изменений в фундаментальных сферах человекознания и воззрениях современных наук на механизмы воспитания и генезиса человека;
• многообразие форм и уровней сопровождения, существующих сегодня в высшей профессиональной школе, не имеют общей концептуальной основы и критериальной системы;
• налицо противоречие между повышенными требованиями к оптимизации педагогического процесса за счет усиления общефизической подготовки, укрепления здоровья, повышения энергоресурсов будущего учителя и недостаточным научно-педагогическим и технологическим обеспечением этого процесса.

Таким образом, налицо проблема, которая обусловлена, с одной стороны, объективной необходимостью совершенствования общефизической и личностной подготовки будущего учителя, а с другой – недостаточной разработанностью ряда аспектов организации системы личностно-развивающего сопровождения на занятиях по физической культуре.

Процесс личностно-развивающего сопровождения общефизической подготовки студентов может быть более продуктивным, если:

• в процессе соуправления формированием физических качеств студентов последовательно внедрять компоненты системы личностно-развивающего сопровождения общефизической подготовки: целевой, мотивационный, содержательный, организационный, оценочно-результативный в ходе реализации следующих этапов сопровождения: диагностического, интерпретационного, формирующего, деятельностного, рефлексивно-прогностического;
• центральной фигурой учебно-воспитательного процесса в вузе признавать личность студента, развивающуюся и формирующуюся в учебно-профессиональной деятельности;
• осуществлять постоянный диагностический контроль за уровнем личностного развития и общефизической подготовки студентов: учитывать их достижения;  динамику сформированности индивидуально-типологических особенностей личности, стиля учебной и профессиональной деятельности,  субъективного опыта, особенностей межличностных отношений и профессионально значимых качеств будущего учителя физической культуры, степень развития двигательных качеств;
• каждому студенту педвуза предоставить возможность осуществить выбор оптимальных условий своего профессионального становления, личностного роста и общефизической подготовки;
• в систему сопровождения включить все составляющие звенья: администрацию вуза, службу сопровождения вуза и факультетов, совет факультета, преподавателей, кураторов, методистов, руководителей практики, врачей, однокурсников;
• данную работу осуществлять на протяжении всего периода обучения в вузе.

В соответствии с вышесказанным необходимо:

• уточнить сущность понятий «личностно-развивающее сопровождение» и «личностно-развивающая поддержка» студентов в процессе личностно-ориентированного обучения и функции личностно-развивающего сопровождения общефизической подготовки студентов в педвузе;
• разработать и экспериментально проверить результативность системы личностно-развивающего сопровождения общефизической подготовки будущих учителей в период их профессиональной подготовке в высшей школе (см. [8]);
• обосновать критерии выявления уровней общефизического, личностного развития и направленности на саморазвитие у студентов педвуза;
• выявить психолого-педагогические условия реализации системы личностно-развивающего сопровождения общефизической подготовки студентов и представить рекомендации по ее внедрению в учебно-воспитательный процесс.

В российском образовании качество подготовки специалистов связывается, главным образом, с реализацией государственных образовательных стандартов, государственным регулированием деятельности учреждений образования. Ведущей идеей модернизации является переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, что означает ее возвращение педагогической деятельности к ее подлинной сущности – личности обучаемого. При таком подходе личность выступает как предмет и цель образовательного процесса  (Л.Н. Бережнова, [4]; Н.В. Бордовская, [7]; В.В. Семикин [13]).

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными задачами. Заслуживает внимания точка зрения Л.И. Анцыферовой ([1]) о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. 

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволили И.Ф. Исаеву, В.А. Сластенину, Е.Н. Шиянову ([15]); определить их значимость и выстроить ранжированный ряд по следующим критериям:

• интерес к учебному предмету – 27,2%;
• желание обучать данному предмету – 16,2%;
• стремление посвятить себя воспитанию детей – 19,2%;
• осознание педагогических способностей - 6%;
• желание иметь высшее образование – 13%;
• представление об общественной важности, престиже педагогической профессии – 12,2%;
• стремление к материальной обеспеченности – 2,2%; так сложились обстоятельства – 4%.

В связи с этим возникает проблема оценки своих педагогических возможностей будущими учителями и осознание ими того факта, что учительский труд требует постоянного стремления к саморазвитию и самосовершенствованию.

В условиях модернизации российского образования одной из ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально-организованных условиях. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармонического развития личности в процессе обучения и воспитания (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, [15]). Человека, по мнению Г.С. Батищева ([2]), нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне – но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность. Развитие педагогики, актуализация личностно-ориентированных и развивающих парадигм образования создают основу для разработки моделей личностно-развивающего сопровождения и поддержки личности студента педагогом. Способность к оказанию психолого-педагогической поддержки профессионально-личностного становления студентов все чаще рассматривают в качестве исходной нормы профессиональной деятельности педагога и направления профессиональной подготовки студентов. Педагогический вуз призван готовить профессионалов, а профессионал, как известно, – это человек в целом (и биологический индивид, и личность, и субъект деятельности, и индивидуальность).

Профессионализация личности приводит к формированию особых качеств и черт, присущих представителям данной профессии. Эти образования облегчают выполнение личностью профессиональной деятельности, приводят к выработке оптимальных способов и приемов ее осуществления.

К сожалению, в вузе нередко приходится сталкиваться с таким фактом, как отсутствие самостоятельности студентов. Проблемами являются несформированность жизненной позиции большинства выпускников школ, то есть низкий уровень внутренней рефлексии, разрозненность жизненных ролей, пассивность, неспособность отстаивать жизненные ценности.

Деятельность учителя невозможна без присвоения будущим педагогом общечеловеческих культурно-педагогических ценностей, которое зависит от внутреннего мира человека (богатства его личности, профессионально-педагогического самосознания) и ресурсных возможностей. Целостность образования проявляется в единстве трех жизненных слоев избирательных отношений культурного человека: в виде внутренней культуры, сконцентрированной в духовном мире человека; в виде информационной культуры, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний; в виде культуры функциональной – культуры поведения людей в обществе, культуры постоянно развивающегося общения во времени и пространстве. Сказанное  в полной мере относится и к физической культуре человека, которая служит основой профессионализации студентов педвуза.

Индивидуальная профессионализация человека – это процесс освоения (опредмечивания и распредмечивания) опыта профессионального сообщества, процесс становления личности профессионала, процесс формирования профессионализма. Эталоном профессионала является субъект педагогической деятельности – педагог, обладающий сформированной в процессе непрерывного профессионального развития способностью к самостоятельной постановке целей педагогической деятельности, к выбору способов и средств ее организации и построения профессиональных взаимоотношений, стремящийся к профессиональному самосовершенствованию, а также субъективно включенный в профессиональные отношения (И.Б. Бичева, [3]).

В настоящее время разработано несколько концепций становления профессионализма как реализации ресурса индивидуального развития.

Концепция индивидуального ресурса профессионального развития человека как открытой развивающейся системы предполагает, что индивидуальный ресурс профессионального развития – это система свойств человека, обеспечивающих успешное овладение и эффективное осуществление профессиональной деятельности, развитие человека как профессионала и самореализацию в профессии (постоянные компоненты, или исходные предпосылки развития профессионализма, и компоненты, подверженные изменениям). При таком подходе принято учитывать все уровни развития человека: индивида (конституцию, тип нервной системы и т.п.); личности (мотивацию, самооценку, систему отношений и т.д.), субъекта труда (профессиональные знания, умения, навыки) и индивидуальности (опыт и др.).

Концепция профессионализма человека как интегрального образования, раскрывающего свойства поиному рассматривает  ход профессиональной подготовки будущих учителей. Профессионализм рассматривается не как совокупность отдельных признаков, а как более крупная системная единица. Ядро профессионализма включает ряд взаимосвязанных блоков, характеризующих особенности человека-профессионала (как индивида, личность, субъекта деятельности и индивидуальности); особенности профессионального обучения и особенности организации профессиональной деятельности, оказывающие влияние на формирование профессионализма человека; особенности профессионального взаимодействие с представителями профессиональной группы и профессионального сообщества в целом в процессе профессионализации.

Г.В. Суходольский разработал концепцию профессиональной деятельности, рассматривающую систему отношений человека с Миром и ее определяющую роль в формировании профессионализма человека. Моделирование профессиональной деятельности возможно при сочетании отношений человека с природой, с техникой, людьми, знаковыми системами, художественными образами, божественными силами. Он отмечал, что профессиональная деятельность – это сложная деятельность, требующая длительного обучения, обретения соответствующих знаний, умений, навыков. Для овладения сложной деятельностью необходимо наличие определенных задатков и способностей, профессионально значимых качеств личности, мотивации, волевых свойств и т.д. Для успешного овладения деятельности, человек должен обладать необходимым внутренним ресурсом и стремится к саморазвитию.         

Наряду с перечисленными имеется и концепция формирования и развития профессионализма как процесса интериоризации человеком модели профессии и формирования концептуальной модели профессиональной деятельности. Модель (мера) – образец (эталон, стандарт) для массового изготовления какого-либо изделия или конструкции, в широком смысле – любой образец (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, карта) какого-либо объекта, процесса или явления, используемого в качестве его «заместителя».  Понятие «модель» рассматривается как широкое понятие. Модель профессии включает в себя следующие подмодели:

• модель профессиональной среды;
• концептуальную (образно-понятийную) модель профессиональной деятельности;
• модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений человека как члена профессионального сообщества), или профессиональную "Я-концепцию".

Уже на этапе профессионального самоопределения у человека имеется некоторый информационный ресурс – система исходных представлений о выбираемой профессии и предстоящей деятельности. Часто эта система образов искажена, неверна, мало соответствует действительности. Процесс профессионального обучения как овладения комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков связан с формированием адекватной концептуальной модели профессиональной деятельности.

Концептуальная модель профессиональной деятельности – это своеобразный внутренний мир профессионала, который базируется на большом количестве априорной информации о предмете труда, средствах и способах деятельности. КМПД рассматривается как образно-понятийная модель, состоящая из относительно постоянной (константной) и изменяющейся (оперативной) составляющих. Концептуальная модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям, экстремальным ситуациям. Становление профессионализма есть непрерывный процесс формирования и уточнения КМПД. Готовность к изменениям (коррекции) константной модели (в соответствии с поступающей извне актуальной информацией) является необходимым условием профессионального развития. Отсутствие такой готовности становится причиной профессиональной деформации человека.

Под профессиональной "Я-концепцией" (или "Я-концепцией" профессионала) понимается относительно устойчивая и осознанная система представлений человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. Профессиональная "Я-концепция" является не статическим, а динамическим психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение профессиональной "Я-концепции" обусловлено внутренними и внешними факторами. Влияние на ее формирование оказывают профессиональная среда и профессиональная деятельность. Так как профессиональная среда является частью социальной, а профессиональный опыт является частью социального опыта, то на профессиональную "Я-концепцию" оказывает влияние вся предыдущая деятельность, общение и накопленный жизненный опыт.

Концепция профессионального развития как разрешение противоречий (внутренних и внешних) рассматривает развитие профессионализма человека как внешне обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс. Это самодвижение от низших уровней профессионализма – к высшим, в котором внешние обстоятельства, профессиональное обучение и др. всегда действуют через внутренние условия.

Движущими силами профессионального развития является разрешение противоречий между внутренним ресурсом человека (выражающемся в наличии или отсутствии профессионально ориентированных структур психики, необходимых ПВК, знаний, умений, навыков, соответствующей ценностно-мотивационной сферы и др.), а также, с одной стороны, требованиями, предъявляемыми собственно профессиональной деятельностью (в системе "человек – профсреда"), и диктуемыми системой более высокого уровня - социумом (в системе "человек – социальная среда"), с другой стороны. Возникающие в профессиональной жизни человека противоречия между целями и наличными средствами, между стремлениями и возможностями (или, по терминологии В.А. Ганзена и Л.А. Головей, – между потенциями и тенденциями) разрешаются в деятельности и служат движущими силами развития профессионализма человека.

Наличие у человека достаточного индивидуального ресурса обеспечивает возможность его профессионального развития. Пути же, которые он выбирает для реализации своих ресурсов, могут быть различными. Успех при этом определяется не столько самими ресурсами, сколько тем, насколько продуктивно они используются.

С нашей точки зрения оптимальное использование личностью ресурсов ее профессионально-личностного развития обеспечивается путем оказания всесторонней помощи и поддержки будущих специалистов в период их обучения в вузе, которая осуществляется в процессе личностно-развивающего сопровождения образовательного процесса.

Литература

1. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1990. С. 7-172
2. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев // Nashaucheba [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: http://nashaucheba.ru/v43408/батищев_г.с._введение_в_диалектику_творчества.
3. Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. Б. Бичева ; науч. рук. К. Я. Вазина; Волжская гос. инж.-пед. акад. - Нижний Новгород, 2003. - 29 с.
4. Бережнова Л.Н. Диагностика уровня саморазвития личности / Л.Н. Бережнова // Vru [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://vsetesti.ru/192/.
5. Богословский В.И. Научно-педагогические школы в информационном сопровождении образовательного процесса в исследовательском университете / В.И. Богословский, М.Н. Потемкин // Информационные технологии в образовании [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: http://ito.edu.ru/2001/ito/IV/IV-0-3.html.
6. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории– Ростов н/Д, 1999. – Вып. 1. – С. 3-11
7. Бордовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А Реан // StudFiles [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://studfiles.net/preview/965914/.
8. Бочкарева М.В. Диагностика уровней общефизического и личностного развития и направленности на саморазвитие у студентов педагогического вуза / М.В. Бочкарева // Информио [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: http://www.informio.ru/publications/id3796/Diagnostika-urovnei-obshefizicheskogo-i-lichnostnogo-razvitija-i-napravlennosti-na-samorazvitie-u-studentov-pedagogicheskogo-vuza.
9. Головатый Н.Ф. Социология молодежи: курс лекций / Н.Ф. Головатый // Sru [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: http://socioline.ru/pages/nf-golovatyj-sotsiologiya-molodezhi.
10. Ильясов И.И. Структура процесса обучения / И.И. Ильясов // StudFiles [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://studfiles.net/preview/4584693/.
11. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин.- Л., 1991
12. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая  структура  деятельности  учителя  и  формирование его личности / Н.В. Кузьмина. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. – 183 с.
13. Семикин В.В. Психологическая культура и образование / В.В. Семикин // Сyberleninka [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-kultura-i-obrazovanie.
14. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика, 1994.- №5.- С 11-15.
15. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
16. ФельдштейнД.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн  - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
17. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996,с. 14-22
18. Якунин В.А. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» / А.А. Реан, В.А. Якунин // StudFiles [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: https://studfiles.net/preview/6050682/page:15/.

Оригинал работы:

Становление системы личностно-развивающего сопровождения студентов