Уважаемые коллеги. Размещение авторского материала на страницах электронного справочника "Информио" является бесплатным. Для получения бесплатного свидетельства необходимо оформить заявку
Положение о размещении авторского материалаРитм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.
Проблеме музыкального ритма посвящено множество работ известных советских и зарубежных музыковедов. Однако, несмотря на значительное количество сказанного, здесь и немало спорного, невыясненного. Ни один из элементов музыкального языка не вызывал в специальной литературе столь разноречивых, порой взаимоисключающих мнений, как ритм.
Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, одна из наиболее сложных и важных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: «…В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования…» [2, 245]
Следует заметить, что не все коллеги А.Б. Гольденвейзера разделяют эту его точку зрения; многие настроены более оптимистично.
Обращусь к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкальное ритмическое воспитание. В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Высота всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной фиксации. «…Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис о «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности А.Б. Гольденвейзер; - Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он…»[2, 246]
Вернусь к вопросу о том, возможно ли развитие чувства
музыкального ритма. Я на стороне тех педагогов-исследователей, которые дают
утвердительный ответ на поставленный вопрос. Суть в том, что неразвивающихся
способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие
способности- понятие «динамическое».
Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство в целом подпадает под соответствующее педагогическое соответствие. Причем собственное исполнение музыки в учебном процессе, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или может протекать плодотворно и успешно.
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются
моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени.
Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм всегда
отражает эмоциональное содержание музыки, её образно-поэтическую сущность. Это
первая особенность ритма.
Важнейший элемент в создании определенного эмоционального настроя музыки, её содержание, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, энергичной устремленности-расслабленности и так далее.
Итак, ритмы
в музыке - категория не только время измерительная, но и
эмоционально-выразительная.
Как известно, человек осознает содержание музыки, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения.
Чувство музыкального ритма - и это его вторая характерная особенность – двигательно-моторно в своей основе.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями.
Э. Жак-Далькроз говорил:
«…Без телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный… В
образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело…»[3]
Необходимо, однако, подчеркнуть, что только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде – наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой; короче, во всех отношениях лучшей.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм.
Таким образом, чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности его музыкально-ритмического воспитания.
Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И.С. Баха, «воочию» видит (и усваивает) её отличительные метроритмические особенности - ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных долей, и так далее. Любой учащийся, так или иначе «проходит» сквозь эпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие её качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм двигательно-моторных процессов, неизменную симметричность временных структур. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Одним словом возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму. Отсюда следует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур - существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.
Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, её ритмического орнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому, что последние, как показывает опыт, очень хорошо запоминаются сознанием.
Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки, во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит.
Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.
Ряд авторитетных исследователей указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как:
Восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются в первичную музыкально-ритмическую способность. Уяснив структуру элементарного чувства ритма, рассмотрим те виды и способы пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют становление и развитие данной способности, те фортепианные умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие.
Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков - навыком № 1 - должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.
По существу, ни один из видов игровой деятельности - от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее - не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. «…Играть в ритмическом отношении точно, не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными…» [4], - писала Н.А. Любомудрова.
Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности - чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении.
Исполнение любой музыки, написанной для фортепиано, и даже
разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или
менее явственной акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом
«исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же
уроках. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых
длительностей) будет развить ощущение … чередующихся пластических ударений…» [3]- указывал на важность
данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз.
Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности - чувстве соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей формируется с первых же уроков учащегося. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков - навык фундаментальный; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, совершенно невозможно. Действительно, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала - какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.
Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе её трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).
Периоду первоначального воспитания чувства музыкального ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся - музыкант не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания.
Однако хочу подчеркнуть: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма. Его подлинная история начинается с той поры, когда в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и её ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.
Список использованной литературы:
1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Изд-во «Музыка», 1978.
2. Гольденвейзер А. О музыкальном искусстве. - М.: Изд-во «Музыка», 1975. – С.245 – 246.
3. Жак-Далькроз, Эмиль. – [Электронный ресурс] – 25.01.2012. - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/...
4. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Изд-во «Музыка», 1982.
5. Формирование музыкально - ритмической способности у учащихся (фортепиано) - [Электронный ресурс] – 25.01.2012. - Режим доступа: http://works.tarefer.ru/59/100062/index.html.
6. Гегель Г. Эстетика, т.3. – М., 1999.
Сервис «Комментарии» - это возможность для всех наших читателей дополнить опубликованный на сайте материал фактами или выразить свое мнение по затрагиваемой материалом теме.
Редакция Информио.ру оставляет за собой право удалить комментарий пользователя без предупреждения и объяснения причин. Однако этого, скорее всего, не произойдет, если Вы будете придерживаться следующих правил:
Претензии к качеству материалов, заголовкам, работе журналистов и СМИ в целом присылайте на адрес
Информация доступна только для зарегистрированных пользователей.
Уважаемые коллеги. Убедительная просьба быть внимательнее при оформлении заявки. На основании заполненной формы оформляется электронное свидетельство. В случае неверно указанных данных организация ответственности не несёт.