Чтение в составе познавательных универсальных учебных действий

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и  личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе  разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которые направлены на формирование важнейшей компетенции личности - умения учиться, создание благоприятных условий для личностного и познавательного развития учащихся. [1]

Доминирующей идеей федерального компонента государственного образовательного стандарта по русскому языку и литературе является интенсивное речевое и  интеллектуальное развитие учащихся на всех ступенях обучения. Содержание документа ориентировано не только на обучение основам языка, но и на развитие личности, воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, на совершенствование у него всех видов речевой деятельности, определяющих способность осознанно воспринимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать), грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения (умение говорить и писать).

Разумеется, на уроках русского языка основным видом учебной деятельности является письмо, его содержательная и нормативная составляющие. Но необходимо признать, что не менее важным для уроков должны стать чтение и аудирование. Именно они предопределяют успех в овладении умениями и навыками, связанными с письмом.

Чтение играет важную роль в составе познавательных универсальных учебных действий, так как является составляющей не только коммуникативной компетенции, но и лингвистической, языковой и культуроведческой.

Навык чтения по праву считается фундаментом всего последующего образования. С помощью чтения человек реализует возможности опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствует о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его сознание. [2] Полноценное чтение - сложный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др.

В отечественной педагогике разработано достаточно много подходов к совершенствованию обучения чтению. Сформированный навык чтения включает в себя, как минимум, два основных компонента: 1) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов); 2) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Один из главных критериев уровня навыка чтения – полнота понимания  текста.

Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Научить пониманию очень сложно,  тем не менее нужно создать благоприятные условия для овладения учащимися приёмами понимания и совершенствования чтения в целом.

Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе обучающимся: на выделении структурных и логических единиц текста, связей, которые есть между ними, фиксировании их в плане, схеме или таблице. Такая работа помогает ему привести всю полученную информацию в систему, а значит, глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от обучающегося глубокого понимания текста без специально целенаправленного обучения приёмам переработки информации: составлению плана, тезисов, выписок, аннотаций, кодированию информации в графических схемах и т.д. [1]

Обучение чтению как одному из видов речевой деятельности – важнейшая задача, которую должен решать преподаватель русского языка и литературы. Цель обучения чтению заключается в том, чтобы научить рациональным приёмам восприятия и переработки информации, содержащейся в  текстах разных типов и стилей в зависимости от содержания и коммуникативной задачи. [2]

Команда международных экспертов выделила и описала пять уровней грамотности, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание», т.е. включал психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения. Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом в соответствии с каждым из выделенных в исследовании умений.

Результаты проведённого исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности обучающихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По всем трём шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание») результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран (соответствуют второму уровню грамотности чтения из пяти). [3]

Следует отметить, что на уроках русского языка и литературы обучающиеся нередко затрудняются в выполнении заданий, требующих соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла, что ещё раз показывает актуальность введения целенаправленного формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий   в профессиональных образовательных организациях.

В ходе обучения студенты   должны овладевать различными видами и типами чтения в зависимости от коммуникативной задачи, которая будет определять характер восприятия текста. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда и для чего будет использована извлечённая из текста информация. [2]

Поэтому выделяют такие  виды чтения, как  ознакомительное, направленное на извлечение основной информации или выделения основного содержания текста; изучающее, имеющее целью извлечение полной и  точной информации с последующей интерпретацией содержания текста; поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, выразительное чтение отрывка художественного произведения в соответствии с дополнительными нормами озвучивания письменного текста, рефлексивное,  направленное на развитие ассоциативного мышления.

Таким образом, при чтении текста обучающийся должен знать, с какой целью он читает, и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приёмы одного из видов чтения. Следовательно, нужно учить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приёмам осмысления того или иного текста, решение определённых мыслительных задач в процессе его восприятия. [2]

Основными видами чтения в учебной деятельности явля­ется изучающее и усваивающее чтение. Основными приёмами изучающего чтения, направленного на понимание учебного текста, являются: приём составления вопросов к тексту, приём составления плана, граф-схемы, сводной таблицы, приёмы тезирования, конспектирования, комментирования и приём логическо­го запоминания учебной информации.

Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них (в самом тексте, путём вспоминания, рассуждения или путём обращения      к учителю или другому обучающемуся) являются основным приёмом в  процессе уяснения содержания и включают вопросы к логическим связям частей текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным словам и выражениям.

         В работе с вопросами часто используется классификация Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать ка­кие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.
2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно по­нял, то…?». Такие вопросы нужны для предоставления собе­седнику обратной связи относительно того, что он только что сказал.
3. 3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно-след­ственных связей.
4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предполо­жения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы...?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?».
5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на вы­яснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?».
6. Практические вопросы. Они направлены на установ­ление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?»

Такая классификация помогает научить обучающихся самостоя­тельно задавать вопросы к тексту. Им нравится фор­мулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу обычно проводят в парах и группах. Стимулирует постановку вопросов и активизирует смысловую догадку такая стратегия, как чтение с остановками. Самым высоким уровнем осмысления текста является критический анализ, который находит выражение  в дополнениях к прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной позиции и отстаивании её. [1]

Помимо постановки вопросов, эффективным приёмом ра­боты над текстом является составление вопросного плана, т. е. умение выделять логическую и последовательную структу­ру текста. В ходе составления плана текста обучающийся проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осу­ществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана между собой. Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи. Приведём последовательные шаги по организации самостоя­тельной деятельности обучающихся с целью составления плана:

• внимательно прочитать текст;
• выделить главные мысли текста;
• проверить, как они соотносятся между собой;
• сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на смысловые части);
• по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана;
• сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов плана);
• прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то. [1]

Приём составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. План представляет собой перечисление всех текстовых субъектов текста. Для построения плана целесооб­разно по мере чтения текста последовательно задавать себе вопрос «О чём здесь говорится?». План представляет собой перечисление тем, составляющих пункты плана.

Приём составления граф-схемы. Граф-схема -  это спо­соб моделирования логической структуры текста, представля­ющий собой графическое изображение логических связей между основными текстовыми субъектами текста. Выделяют два вида граф-схемы  - линейную и разветвлённую. Средства­ми графического изображения являются абстрактные геомет­рические фигуры (прямоугольники, квадраты, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т. д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно видны связи между элементами.

Приём тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

Приём составления сводной таблицы позволяет обоб­щить и систематизировать учебную информацию.

Приём комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рас­суждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Приём логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверку по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пе­ресказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовку докладов и написание рефератов текста двух видов -  констатирующего и критического - с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, в том числе с опорой на Интернет и публика­ции в средствах массовой информации. [4]

Приём конспектирования может включать в себя методику «Инсерт» (интерактивную систему пометок  для эффективного чтения и мышления).

Градация текста: + - то, что я знаю, V- новая информация, ? - то, что я не знаю, не понял. [5]  

Усваивающее чтение включает следующие приёмы: уме­ние отвечать на контрольные вопросы; реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных текстов; составле­ние сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам. [4]  

Одним из наиболее эффективных видов чтения является рефлексивное чтение.

Исследования по психологии чтения показывают, что этот вид речевой деятельности представляет собой интеллектуально-познавательный процесс и представляет собой наиболее развитый вид чтения.

В исследовании Л.П. Доблаева структура текста при рефлексивном чтении представляется как совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, т.е. система данных без явно выраженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимых для ответов на них. Основным приёмом эффективного понимания текста автор считает самостоятельную постановку вопросов и поиск ответов. [6]  

Т.Е. Ембулаева выделяет следующие этапы  в самопостановке скрытых вопросов к тексту:

I этап. Цель: показать учащимся различие между двумя видами вопросов - обычных и скрытых.

-Предлагается прочесть текст и самим учащимся  сформулировать вопросы (обычные: Какие степени сравнения могут иметь прилагательные? Что показывает сравнительная (превосходная) степень?) - и  найти  ответы на них в тексте;

-далее учитель открывает записанные на доске образцы скрытых вопросов – Что такое степени сравнения? В чём различие сравнительной и превосходной степени? – и просит найти ответы в тексте;

-сравнить, на какие вопросы было легче ответить.

II этап. Цель: научить видеть в тексте ситуацию скрытого вопроса. Для этого можно использовать два приёма:

-учитель читает вслух текст и сам показывает ситуацию скрытого вопроса;

-учитель читает вслух текст (учащиеся следят за чтением по учебнику), но место скрытого вопроса указывают учащиеся (игра «СТОП!»); учитель приостанавливает чтение и формулирует скрытый вопрос.

Обычные вопросы направлены на воспроизведение информации текста, на них есть прямой ответ. Например: 1. Как изменяются прилагательные в форме составной сравнительной степени? 2. Каким членом предложения являются прилагательные в форме составной сравнительной степени? В форме простой сравнительной степени?

Скрытые вопросы (СТОП!): ответа на них либо нет (информацию нужно искать в другом источнике, в предыдущей теме), либо он «размыт» в тексте (но найти его можно, так как информация для него есть в тексте).

Например: 1. Почему в форме составной сравнительной степени изменяется только второе слово? 2. Почему прилагательные в форме составной сравнительной степени бывают сказуемыми и определениями, а в форме простой сравнительной степени только сказуемыми?

III этап. К этому этапу нужно приступать, убедившись, что учащиеся способны уловить ситуацию скрытого вопроса. Задача этого этапа – научить формулировать вопрос. Основные способы выработки этого умения - постановка вопросов учителем в качестве образца и побуждение учащихся к самостоятельному формулированию вопросов. [7]

Итак, обучение различным видам чтения, развитие и совершенствование приёмов осмысления прочитанного – важнейшая методическая задача, стоящая перед преподавателем русского языка и литературы. Умение грамотно читать обеспечивает формирование других речевых умений, создаёт необходимую базу для развития умений студентов в написании изложений, сочинений, рефератов, конспектов, аннотаций.

В связи с этим в работе преподавателя-словесника  необходимым является использование программы обучения работе с текстом. Основой для разработки про­граммы обучения пониманию текста  стала модель «идеального читателя» (Г.Г. Граник, С.М. Бонда­ренко, JI.А. Концевая). Программа включает четыре этапа, на каждом из которых ставится задача формирования определённого приёма работы с текстом: 1) формирование приёма «диалог с текстом» (уме­ния ставить вопросы к тексту); 2) формирование умения вы­делять концепт текста (основную идею текста, используя при­ём озаглавливания); 3) целенаправленное развитие читатель­ского воображения (умение прогнозировать дальнейшее развитие сюжета, событий); 4) интеграция сформированных приёмов в целостную деятельность понимания. Особая роль в программе уделялась подбору текстового материала. При этом тексты должны были отличаться доступностью понима­ния для данной возрастной группы, небольшим объёмом, раз­нообразием жанров. [8]  

Таким образом, полноценное чтение представляет собой сложный и многогранный процесс, предполагающий решение познавательных и коммуникативных задач, необходимых для формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся и их личностного развития.

Литература

1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – с. 3-4, 103-107, 111-116
2. Новые образовательные стандарты. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода к обучению в процессе преподавания русского языка и литературы (5-11 классы): уч.-метод. пособие / Сост. Г.М. Вялкова, Т.А. Чернова. – М., 2012. – с.6-10, 11-17
3. Ковалёва Г.С. Новый взгляд на грамотность / Г.С. Ковалёва, Э.А. Красновский. – М., 2004
4. Усачёва И.С. Курс эффективного чтения учебного и научного текста / И.С. Усачёва. – М., 2002
5. Формирование и развитие видов речевой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо) на уроках русского языка и литературы: обучающие и диагностирующие материалы / сост. М.Ф. Шацкая. – Волгоград: Издательство ВГАПО, 2015. – с. 34 - 35
6. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста / Л.П. Доблаев. – Саратов, 1987.
7. Ембулаева Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте. – РЯШ. – 1999. № 4. – с.12-21
8. Соболева О. В. Обучение пониманию текста: учебная книга – учитель – ученик // Психологическая наука и образование. – 2006. - № 1.

Оригинал работы:

Чтение в составе познавательных универсальных учебных действий