Ретроспективный анализ изучения теории игры

Игра – величайшее изобретение людей,  привлекающая внимание выдающихся мыслителей на протяжении всей истории развития человечества.  В ходе развития цивилизации  игра изучалась  в самых разных аспектах: философском, психологическом, педагогическом, социологическом и культурологическом.

В философии и культурологии игра рассматривается как способ бытия человека, средство постижения окружающего мира, изучаются аксиологические основания игры и ее этнокультурная ценность.     Нидерландский историк и культуролог Й. Хейзинг в своей работе "Homo ludens" ("Человек играющий")   утверждал, что   игра старше культуры, игра предшествует культуре, игра творит культуру.

В педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, изучаются формы и способы оптимизации игровой деятельности детей.

В психологии, игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, исследуются социальные эмоции, сопровождающие игру.

Исследователи игры  от Платона до И.Канта и Ф.Шиллера, от Я. Коменского до Й. Хейзинга и Э.Берна – подчеркивают ее универсальные возможности в нравственном и эстетическом воспитании, формировании познавательных интересов, развитии творческого мышления и воображения,  интеллектуальном, эмоциональном и физическом развитии.

Игра, по одной из концепций, возникла из проблемы проведения свободного времени и досуга людей в силу различных тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества.

Игры как способ передачи опыта старших поколений использовали с древности, но с течением времени они развивались, совершенствовались, трансформировались, приобретая различные свойства и культурные смыслы. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им предавалось религиозно-политическое значение.

В Древней Греции в течение тысячелетия (VI в. до н.э. – Vв.н.э.) человеческая жизнь и бытие, космическое, вечное воспринималось как игра. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому немецкий поэт и философ XVIII в. - Ф. Шиллер утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом для  последующих видов досуга человека.

Космическое осмысление игры было характерно для многих античных мыслителей. Гераклит (конец VI начало  Vв. до н.э.) рассматривал детскую игру как своеобразную модель Вселенной: «Вечность – ребенок, забавляющийся игрой в шахматы, царство [над миром] принадлежит ребенку». Так, Гераклит подчеркивал универсальную сущность игровой деятельности, ее многозначность.

В древнегреческой литературе нет специальных сочинений по педагогике, но в трудах Платона и Аристотеля прослеживаются мысли и практические советы относительно различных сторон воспитания и рассуждения об  играх.  Платон связывал игру со всеми формами человеческой деятельности, в идеальном государстве,  по его мнению, «надо жить играя», при этом в коллективных играх он видел возможность приостановить разрушение классического полиса, так как они являются объединяющей силой. По мнению Аристотеля, игра не представляет самостоятельной ценности, но является условием для плодотворной деятельности.

Древнеримский философ, педагог и оратор Марк Фабий Квинтилиан в трактате “Об образовании оратора» рассматривал игру не только как воспитательное, но и образовательное средство, так как полагал, что именно в играх проявляются особые склонности детей, поэтому предпочтение нужно отдавать тем из них, которые развивают ум и интеллект ребенка.

Таким образом, выдающиеся философы античности (Платон, Аристотель, Квинтилиан и др.) придавали большое значение игре как средству эстетического, интеллектуального и физического развития детей и предлагали использовать игровые приемы обучения в разных типах школ.

В период Средневековья   в отличие от предшествующих и последующих эпох игру представляли как нечто несерьезное, против чего следует бороться. Высокопоставленные священнослужители и духовные писатели согласно постановлению Вселенских соборов протестовали против игр и зрелищ, так как они брали свое начало от языческих празднеств.

Однако, несмотря на церковные запреты, в Средние века получает развитие игра-драматизация (или инсценировка, школьный дидактический театр), которая возникла как средство изучения латинского языка и воспитания в странах Западной Европы. В XIV-XV вв. школьники принимают участие в мистериях, фарсах и комедиях, которые разыгрывались на латинском языке и ставились в колледжах, на площадях.

В эпоху Возрождения игры снова обрели важную роль в общественной жизни. Доказательством тому служат книги, которые были созданы в этот период: «Трактат об игре» Антонио Скано (Венеция, 1555),  «Сто вновь открытых игр, свободных искусств и ума, описанные в десяти книгах» Рингиерна (Болонья, 1551), «Разговор об играх» Джироламо Бергали (Сиена, 1582). В школах, где раньше в обучении  использовали   методы наказания, начали появляться игровые методы обучения. Итальянского педагога-гуманиста Витторино да Фельтре называли «первым школьным учителем нового типа», поскольку в своей школе «Дом радости», использовал игры как воспитательное средство, способствующие духовному и физическому развитию ребенка.

Игровые методы обучения широко стали применяться в Италии, а затем и другие европейские страны начали вводить игры в учебный процесс. Педагоги того времени рассмотрели в игре действенный фактор развития ребенка.

Педагогика XVI-XVIII вв.  наследовала идеи эпохи Возрождения об использовании игрового методе в обучении и воспитании. В середине XVI французский философ-гуманист Мишель Монтень в своем философском эссе «Опыты» пишет о том, что игры и телесные упражнения должны составлять значительную часть в обучении «игры детей…самое серьезное дело» [2].

Основатель научной педагогики Я.А. Коменский в XVII веке  рекомендовал игру как основное средство формирования личности и теоретически обосновал, почему игра должна быть выдвинута на первый план: «Дети… внимание которых будет захвачено посредством игры и шутки, приобретут понятия о главнейших предметах в мире» [2].

В дальнейшем теорию игры развил английский философ, педагог Д. Локк. Педагогическая система Локка, изложенная в трактатах "Некоторые мысли о воспитании" (1693 г.), "О пользовании разумом" (1706 г.) и др., ориентирована на воспитание  «делового человека», «джентльмена».  В своих трактатах он  обращал внимание на важность индивидуального подхода к учащимся с учётом их психологического склада, наклонностей, возраста и уровня развития, а также подчёркивал роль игры в процессе обучения (особенно в младшем возрасте) и необходимость строить учебный процесс в расчёте на любознательность учащихся и пробуждение интереса к изучаемому предмету, постепенное восхождение от простого к сложному.

Педагогическая теория Д.Локка, как и всё его мировоззрение, оказали плодотворное воздействие на философские и воспитательные идеи деятелей Просвещения XVIII-XIX века. 

Ф. Шиллер - немецкий поэт, философ, теоретик искусства и драматург, профессор истории XVIII века,  рассматривал игру как один из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Ф. Шиллер считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет, что человеком можно стать, только играя.

Английский философ и социолог XIX века Г. Спенсер считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру,  игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии.

Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд.

В отечественной педагогике интерес к проблеме игры и ее организации имеет давнюю традицию. В России основателем  теории игры в педагогической науке является К. Д. Ушинский, в работах которого прослеживается идея  использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка к трудовой деятельности.

Наиболее раннее из известных систематических описаний детских игр в России принадлежит Е.А.Покровскому (1887г.) - русскому дореволюционному исследователю и собирателю детских подвижных игр. В отличие от гимнастики, в которой (как утверждал Е.А.Покровский) слишком много искусственного и навязываемого детям, игры опираются на живую детскую инициативу. Они вносят в душу ребёнка радость и веселье, приучая при этом к дисциплине и согласованию своих желаний с желаниями других. Образовательное же значение народных подвижных игр столь же существенно как фольклорной поэзии, сказки, бытовых и трудовых традиций.

Разработкой теории игры занимались отечественные педагоги и психологи: М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, которые рассматривали основные подходы теории игры через духовное развитие в игре и воздействие на окружающий мир через игру.

В отечественной науке теорию игры с точки зрения социальной природы, внутренней структуры и значения для психического развития ребенка разрабатывали И.Е. Берлянд, Л.С. Выготский, Н.Я. Михайленко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Педагогику игры, место игры в педагогическом процессе, строение игровой деятельности руководство игрой разрабатывали Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, В.Д. Пономарев, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.

Высоко оценивая значение  игры,  выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [5].

Советский психолог и педагог Д.Б. Эльконин, анализируя феномен игры, приходит к выводу, что «игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [7]. По мнению Д.Б. Эльконина, главными структурными единицами игры можно считать:

-роли, которые берут на себя играющие;

-сюжет, отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими;

-правила игры, которым играющие подчиняются.

С.А. Шмаков - заслуженный учитель Российской Федерации, профессор Липецкого государственного педагогического университета дал следующее определение:  «Игра как педагогический феномен культуры предстает в виде адекватного природе ребенка способа познания мира, приспособления к миру и очеловечивания мира» [6],  при этом  выделяя черты, присущие большинству игр:

-свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по желанию самого человека, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата («процедурное удовольствие»);

-творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

-эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

-наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Многие исследователи игры (Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, Д.Э. Эльконин и др.) выделяют такое ее  свойство, как амбивалентность, т.е. игра предполагает реализацию одновременно реального и условного поведения, но при этом отмечается, что воображаемы только условия, в которые «человек играющий» себя мысленно ставит, чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства. Условность игровых отношений мобилизует и активизирует возможности личности, способствует реализации человеком своего творческого потенциала, побуждает его искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений [3] .

По мнению советского психолога и педагога Д.Н. Узнадзе игра является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Согласно его теории, игра удовлетворяет функциональную потребность использовать развивающиеся функции, ещё не подключенные к реальной деятельности; это же определяет и содержание игры.

Игру как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок представлял себе Л.С. Выготский [5]. Л. С. Выготский подчёркивает, что ребёнок, играя, создаёт себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, освобождаясь от ситуационной привязанности и выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. При этом он не считает первопричиной игр удовольствие, не считает игру преобладающим типом деятельности ребёнка, но считает её элементом развития («отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию» — согласно теории о зоне ближайшего развития.

Феномен игры состоит в том, что являясь средством развлечения и отдыха, она способна стать одним из ведущих факторов формирования личности  и незаменимым инструментом для гармоничного развития ребенка разных возрастов.

Философские, культурологические и педагогические концепции игры, возникшие в разные периоды развития цивилизации, свидетельствуют о том, что игра - один из главных каналов приобщения к знаниям и умениям, практическому труду в образовательном процессе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: /пер. с англ. Берн Э. Л., Лениздат –  2003.-с.315

2.Джуринский А.Н История зарубежной педагогики – М., «ФОРУМ»-«ИНФРА-М», 1998-с.158

3.Коменский А. Я. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – М., 1982. – Т. 1 – с. 64

4.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. – М.6 МПУ, Рос. пед. агентство. 1996. – 269 с.

5.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

6.Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры/Автореферат диссертации.- М., 1997.-409с.

7.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.-500с.