Адаптивная образовательная среда как фактор обучения подростков с нарушением слуха в условиях инклюзии

Этап получения подростком с нарушением слуха профессионального образования приходится на критический возраст, когдапроисходит смена образовательной организации, определяющей их жизненные и профессиональные перспективы и  меняются условия социализации в обществе.

Поддержка практики профессионального образования, социализации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время законодательно закреплена в Конституции РФ и ряде федеральных законов - «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Об образовании в Российской Федерации» и другими.

В мае 2010 г. состоялось заседание коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации «О мерах по созданию условий для получения профессионального образования лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами»,на котором отмечено, что обеспечение реализации права лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов на получение образования является одним из важнейших аспектов их социальной интеграции. Одним из важнейших факторов, обеспечивающих получение подростками с нарушением слуха качественного профессионального образования, является создание в образовательных организациях специальных образовательных условий,совокупность которых позволит достичь поставленной цели.

Создание такой адаптивной образовательной среды должно базироваться на учете личностных особенностей данной категории детей, обусловленных нарушением слуха:

- из-за поражения слуховой функции объем внешних воздействий на интеллектуальную сферу ограничен, взаимодействие с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического и интеллектуального развития каждого человека является разнообразие и возрастание сложности внешних воздействий. Вследствие этого, психическая и интеллектуальная деятельность зачастую упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и менее разнообразными, что является препятствием в освоении сложных профессиональных навыков, требующих применения разнообразных и комбинированных действий;

- уобучающихся с нарушением слуха гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, так как основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрение. Восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека;

- проведение учебных занятий требует как от педагогического работника, так и от обучающихся повышенного напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. Это, в свою очередь, приводит к снижению скорости выполняемой деятельности и увеличению количества ошибок;

- продуктивность внимания у обучающихся с нарушенным слухом в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче обучающимся с нарушенным слухом выделить информативные признаки предмета или явления;

- процесс запоминания у обучающихся с нарушенным слухом во многом опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, то есть по соотнесению нового материала с усвоенным ранее материалом. И в то же время специфические особенности зрительного восприятия слабослышащих влияют на эффективность их образной памяти - в окружающих предметах и явлениях они часто выделяют несущественные признаки. В процессе профессионального обучения в учреждениях профессионального образования это качество обучающихся с нарушенным слухом может приводить к тому, что некоторые основные понятия изучаемого материала должны будут объясняться особо, что требует дополнительного учебного времени;

- произвольное запоминание обучающихся с нарушенным слухом отличается тем, что образы запоминаемых предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Поскольку обучающиеся с нарушенным слухом реже пользуются приемами опосредованного запоминания, то образы в их памяти сохраняются хуже (медленнее запоминаются и быстрее забываются), что в процессе профессионального обучения требует использования дополнительных приемов для повышения эффективности запоминания материала. При запоминании словесного материала у неслышащих и слабослышащих с тяжелой степенью поражения могут наблюдаться замены слов, например, замены по внешнему сходству звучания слова (уголь – угол). Такого рода трудности связаны с особенностями усвоения слабослышащими устной речи. Особенности усвоения слабослышащими устной речи требуют повышенного внимания со стороны преподавателя к специальным профессиональным терминам, которыми обучающиеся должны овладеть в процессе обучения, а также к использованию профессиональной лексики - для лучшего усвоения специальной терминологии необходимо каждый раз писать на доске используемые термины и контролировать их усвоение обучающимися;

- компоненты психического развития человека с нарушенным слухом отличаются нарушением пропорций развития. Так, письменная речь у них преобладает над разговорной и соответственно, преобладает наглядно-образное мышление над словесно-логическим. Полноценное наглядно-образное мышление служит основой для формирования словесно-логического мышления. Однако, как правило, словесно - логическое мышление у обучающихся с нарушенным слухом развивается позже по сравнению с нормой (при глубоком нарушении слуховой функции формирование словесно - логического мышления завершается к семнадцати годам и даже позднее). Вследствие этого, к моменту поступления в учреждения профессионального образования процесс формирования словесно-логического мышления, являющегося основой успешного усвоения учебного материала, может оставаться еще незавершенным, поэтому обучающиеся с нарушенным слухом нуждаются в большей степени в использовании разнообразного наглядного материала в процессе обучения. Сложные для понимания темы должны быть снабжены как можно большим количеством схем, диаграмм, рисунков, компьютерных презентаций и тому подобным наглядным материалом;

- из-за замедленного развития мыслительных операций (в частности, операций анализа, синтеза, абстрагирования) у обучающихся с нарушением слуха часто наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности и освоения профессиональных навыков они стремятся как можно скорее получить результат, то есть достичь цели. Проблемы, возникающие при овладении профессиональными умениями и навыками, часто связаны с тем, что обучающиеся в своем стремлении получить поскорее результат пренебрегают освоением важных трудовых операций. Поэтому помимо задачи обучения стоит также и задача по воспитанию у обучающихся с нарушенным слухом ответственного отношения к труду и формированию у них соответствующей мотивации;

- большие трудности могут возникнуть у обучающихся с нарушенным слухом на начальных этапах обучения в новом для них коллективе. Это связано с замедленным формированием у них межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия. У обучающихся с нарушенным слухом недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений. Поэтому они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в ситуациях профессионального обучения и, особенно, производственной практики, они также недостаточно умеют дифференцировать личностные и деловые отношения;

- особенности в развитии двигательной сферы, обусловленные нарушением слуха, а именно отсутствием слухового контроля, определяют круг профессий, которые им могут быть рекомендованы.

Ограничения при обучении профессиональной деятельности подростков с нарушением слуха следующие:

• противопоказаны профессии, требующие хорошего слуха для общения с людьми;
• непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры);
• не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности;
• из-за нарушений вестибулярного аппарата существуют ограничения, связанные с работой на высоте, у непрерывно движущихся автоматических линий, а также с приборами и аппаратами, работающими под током высокого напряжения.

Специальная образовательная среда для лиц с нарушениями слуха в учреждениях среднего профессионального образования должна включать комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих элементов организационного, содержательного, методического, технологического и технического характера, деятельность которых регулируется нормативно-правовыми документами разного уровня – международными, федеральными, региональными и внутренними (на уровне учреждения). Отсутствие или прекращение действия одного из элементов снижает эффективность воздействия средового фактора.

Компоненты специальной образовательной среды для лиц с нарушениями слуха:

• обеспечение безбарьерности учебной, учебно-производственной и рекреационной деятельности;
• индивидуальный подход в удовлетворении общих и специальных образовательных потребностей лиц с нарушениями слуха с учетом состояния слуховых и речевых возможностей, образовательного уровня и образовательных запросов, включая возможность обучения по специальному образовательному стандарту;
• наличие учебно-методического обеспечения и технического оснащения для обеспечения образовательного процесса для лиц с нарушениями слуха;
• обеспечение специального психологического сопровождения лиц с нарушениями слуха на всех этапах обучения;
• обеспеченность образовательного процесса кадрами преподавателей и мастеров производственного обучения, владеющих знаниями об особенностях познавательной деятельности, общения, социального взаимодействия с лицами с нарушениями слуха и способных адаптировать учебный процесс, содержание, формы и методы учебной и воспитательной работы в соответствии с этими знаниями;
• наличие благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, толерантных и доброжелательных отношений в системах «педагог – обучающийся с нарушением слуха», «обучающийся с нарушениями слуха – слышащие обучающиеся».

Психофизические и познавательные особенности неслышащих студентов требуют внесения корректив в учебные планы и программы. В связи с этим необходимо предусмотреть перераспределение количественного соотношения лекционных и практических занятий в сторону увеличения последних. В программах учебных дисциплин должны быть усилены межпредметные связи на протяжении всего периода обучения, причем особую значимость приобретают тематические взаимосвязи общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин.

Построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая для обучающихся с нарушениями слуха возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения профессионально значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок для перехода на следующий уровень.

Каждая учебная дисциплина в профессиональной образовательной организации, помимо стандартного учебно-методического комплекса, дополнительно, обеспечивая потребности обучающихся с нарушениями слуха, должна иметь: специальное учебное пособие (бумажный или электронный вариант); разработанные преподавателем опорные конспекты лекций и практических (лабораторных) занятий, учитывающие речевые и познавательные особенности неслышащих; средства наглядности и соответствующие мультимедийные материалы к каждой теме.

Методы обучения в группе обучающихся с нарушениями слуха или в смешанной группе целесообразно комбинировать, прибегать к их адаптации. Использование словесных методов обучения ориентировано на лиц с хорошо развитой словесной речью и способностью ее воспринимать, понимать и воспроизводить. Недостаточность словесной речи обучающихся с нарушениями слуха требует от преподавателя, мастера производственного обучения адаптирования этих методов к возможностям неслышащих. Так, при проведении беседы следует иметь в виду, что обучающиеся с нарушениями слуха не могут в полной мере следить за ходом беседы, а значит и полноценно участвовать в ней. Поэтому необходимо сочетать проведение беседы с использованием наглядных методов (сурдоперевод вопросов и ответов всех участников беседы; письменная презентация ключевых вопросов, являющихся темой обсуждения во время беседы; использование необходимых электронных видеоматериалов для иллюстрирования вопросов и контекста обсуждаемой проблемы, дактильное представление профессиональных терминов, имен собственных и т.п.).

Применяя словесные методы, например, объяснение материала, следует четко и лаконично оформлять свои мысли в простые предложения, не допускать лишних, ничего не значащих в данном контексте слов и выражений, подавать информацию в виде небольших логически и по смыслу законченных фрагментов, после чего сразу же предлагать неслышащим студентам воспроизвести полученную информацию (в любом виде: словесно – устно или письменно, на языке жестов, дактильно), с тем, чтобы убедиться в том, что материал воспринят и понятен (хотя, возможно, пока не усвоен).

Некоторые обучающиеся с нарушениями слуха могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. В этом случае следует говорить немного более громче и четче, подбирая подходящий уровень. В другом случае понадобится лишь снизить высоту голоса, так как человек утратил способность воспринимать высокие частоты.

Создание текстовых средств учебного назначения для обучающихся с нарушенным слухом требует обязательного участия специалиста-дефектолога, контролирующего развитие словарного запаса такой категории обучающегося. Это вызвано тем, что одним из наиболее значимых следствий недуга является ограниченный словарный запас и недостаток базовых средств для его пополнения.

Применение наглядных методов также требует от преподавателя, мастера производственного обучения организации наблюдения, т.е. обучающимся с нарушениями слуха должны быть предоставлены вопросы, ориентирующие их на изучение тех или иных частей изучаемого объекта, его определенных характеристик и проч. Результаты наблюдения должны быть отражены в ответах обучающихся на поставленные вопросы, в самостоятельных практических действиях.

Значительные трудности обучающиеся с нарушениями слуха испытывают при восприятии и усвоении лекционного материала. Поэтому преподаватель должен обеспечить каждого из них раздаточным материалом конспекта лекций, проводить лекции в мультимедийной аудитории, где имеется возможность представления основных положений лекционного материала визуально, предоставлять обучающимся с нарушениями слуха необходимый учебный материал на диске (дискете) для последующей самостоятельной работы с ним. Для обучающихся с нарушениями слуха целесообразно к каждой теме готовить лексико-терминологические раздаточные карточки, предоставляемые им затем и в электронном варианте (для самостоятельной работы).

Выполнение лабораторных и практических работ целесообразно проводить парами или «бригадами», в которых присутствует смешанный состав обучающихся: в паре – один слышащий и один обучающийся с нарушениями слуха; «бригада» включает 1-2 обучающихся с нарушениями слуха и несколько слышащих студентов (при наличии возможности). Взаимопомощь, взаимообучение, упражнение в деловом и профессиональном общении, закрепление в речи обучающихся с нарушениями слуха профессиональной терминологии, - эти и другие преимущества дает такая форма организации работы. При этом целесообразно отводить больше времени на лабораторные работы (примерно на 50%).

Практическое обучение лиц с нарушениями слуха должно опираться на такие методы, как имитация, учебная деловая игра, различные обучающие практико-ориентированные компьютерные программы и другие методы, предполагающие наглядно-практическое освоение учебного материала.

Принимая во внимание быструю утомляемость обучающихся с нарушениями слуха, в том числе и зрительную, следует чередовать и дозировать формы предъявления учебной информации – например: устное сообщение – работа с текстом - работа со схемой – работа с макетом (моделью), работа с аппаратурой и т.п.

В заключении хотелось бы добавить, что создание специальной образовательной среды должно быть направлено не только на предоставление обучающимся с нарушением слуха дополнительных возможностейв плане организации процесса обучения, облегчающих им получение полноценного образования, но и на формирование у них правильной мотивации к получению этого образования и дальнейшей его реализации, воспитание у них желания трудиться.

Список литературы

1. Колобков В.Ф. Педагогическая реабилитация как условие преодоления дезадаптации студентов с нарушением слуха.
2. Ситаров В.А., Глаголев С.Н., Шутенко А.И. Адаптивная образовательная среда как педагогическое пространство обучения детей с ограниченными возможностями развития.