Неуспевающие. Как помочь студенту?

Об одарённых детях и учащихся с высокими реальными учебными возможностями заботится Правительство, утверждая программу “Одарённые дети”, ему вторят региональные власти. Комфортно и уверенно чувствуют себя ученики, получающие грамоты за призовые места в олимпиаде, научно-практических конференциях. Телевидение спешит рассказать о юных вундеркиндах…

Но по каким-то своим, особым законам природы, не всегда понятным человеку, живут рядом с вундеркиндами другие дети – учащиеся с низкими реальными учебными возможностями, плохо или совсем необучаемые школьники и студенты. О них не пишут в газетах, их не снимают на камеру, без гордости в голосе говорят о них родители, тяжело вздыхают учителя.И оказывается, что детей таких гораздо больше, чем успешных в обучении. Им хочется всего того же, что чувствует одарённый ребёнок: и внимания, и немного славы, и похвалы, и чувства уверенности… Но в их жизни, скорее всего, происходит всё наоборот.

Неуспевающий школьник – фигура легендарная и в жизни, и в педагогике. Среди неуспевающих были Ньютон, Дарвин, Вальтер Скотт, Линней, Эйнштейн, Шекспир, Байрон, Герцен, Гоголь. В математическом классе последним в учёбе был Пушкин. Много выдающихся людей испытывали в школе трудности с обучением и были отнесены к категории безнадёжных. Эти факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником не всё обстоит просто и однозначно. Кто же такой неуспевающий ученик?  И кто же такой неуспевающий студент?

Неуспевающий студент – это ребёнок, который не может продемонстрировать тот уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с ним дети.

Означает ли это, что он хуже них? Скорее всего, нет.

Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Учителя колледжей, лицеев, техникумов  нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной студент, числившийся в безнадёжных двоечниках в школе. А чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не подошло то, что ему предлагали в школе.Каждый из вас ежедневно сталкивается   со студентами, которых мы привычно называем отстающими. Вы хорошо знаете особенности их поведения и трудности в обучении. Сегодняшняя наша педагогическая гостиная  будет посвящена обсуждению нашего взаимодействия с такими студентами. Первым этапом станет работа по выявлению наиболее типичных трудностей обучения отстающих, или слабоуспевающих студентов.

Необходимо выделить и проранжировать проблемы по их трудности.

Наиболее распространенные варианты выделяемых педагогами трудностей:

–студенты невнимательны на уроке, часто отвлекаются на постороннее;

– не умеют видеть свои ошибки, отсутствует орфографическая зоркость;

– испытывают затруднения при решении математических задач;

– постоянно совершают ошибки в письменных работах, пропускают буквы;

– затрудняются пересказывать тексты;

– очень подвижны, не могут усидеть на месте и т.п.

Причины возникновения трудностей у таких студентов.

Вот некоторые из возможных вариантов:низкий уровень внимания; низкий уровень развития произвольности процессов;несформированность самоконтроля и умений действовать по правилу; слабое развитие фонематического слуха; обида на учителя; отсутствие учебной мотивации, преобладание игровой мотивации; быстрая утомляемость, болезни; психологические сложности в семье; отсутствие признания у одноклассников; низкая самооценка, неуверенность в себе; слабое развитие образного мышления, кратковременной памяти или/и какой-либо модальности восприятия; слабое речевое развитие, сложности в овладении русским языком (поскольку он не является родным); сниженный уровень волевого развития.

Так какие же бывают неуспевающие?

Случай первый:  двоечник тихий.

Такой студент обычно если и отличается какими-то поведенческими особенностями от других студентов, то именно тем, что он вялый, неактивный, заторможенный. Его ориентировочные реакции, как правило, приглушены, в контакт он вступает медленно, не сразу понимает, чего от него хотят, долго “въезжает” в ситуацию.

Часто этот студент чрезмерно зависим от взрослого, хотя и легко им управляем, буквально ходит за ним по пятам. В деятельности такой студент не только крайне замедлен, инертен, вял, но еще и легко тормозим и отвлекаем: может замкнуться в себе, вообще перестать что-либо делать, если его отвлечь даже случайно. Общий уровень психической активности и психического тонуса у такого студента выраженно снижен.

При этом он недостаточно критичен как к ситуации в целом, так и к результатам своей деятельности.

Вообще адекватность поведения такого студента явно недостаточна, хотя это может проявиться не сразу. Такой студент очень удобен: не мешает работе группы, не устраивает на перемене потасовок, не встревает в конфликты, склонен к однообразной деятельности, достаточно исполнителен, если задание (бытовое) ему доступно, может с удовольствием помогать — убираться, поливать цветы и т.п.

Теперь что касается познавательной сферы. Неуспеваемость такого студента стойкая. Он с трудом обучается новым видам деятельности, затрудняется при переносе изученных способов действия (правил) на аналогичный материал. Испытывает трудности при запоминании, воспроизведении материала, не в состоянии произвести операции сравнения или обобщения..

Программный материал он не в состоянии освоить не вследствие лени, плохой речи, памяти или низкого темпа деятельности, а в силу тотальности недоразвития всех сторон психики. Такой тип тотального недоразвития определяется как тормозимо-инертный.

С психологической точки зрения данный тип тотального недоразвития также характеризуется грубой несформированностью всех психических процессов и функций, наиболее сложных интегративных уровней когнитивной сферы, связанных с обобщением, анализом и синтезом.

Речь такого студента часто примитивна по своей структуре. Эти студенты порой, учитывая их склонность коднообразной инертной деятельности, до определенного момента условно удовлетворяют требованиям образовательной среды, особенно по параметрам поведения.

Случай второй: двоечник уравновешенный.

Такой студент обычно зависим и несамостоятелен. Он чаще ориентирован на оценку другого человека и достаточно правилен в поведении. Его настроение чаще всего можно характеризовать как «благодушное». Трудности усвоения программы образования: студент с трудом обучается любым видам новой деятельности; не в состоянии перенести изученные способы действия на аналогичный материал; имеет затруднения при запоминании, проблемы логического мышления и т.д.  Особенности поведения: такой студент непосредственен; не «держит дистанцию»; дурашлив; часто вовлекается во все, мимо чего проходит, и делает это без критики ( полевое поведение).

В то же время он не злобен. Не агрессивен,  достаточно контактен, считает, что у него много друзей.  Не критичность, неадекватное поведение такого студента бросается в глаза, поскольку он всегда в гуще событий, непоследователен в своих действиях, часто не понимает, что происходит.
Но не следует забывать, что эти особенности в нашем случае обязательно сочетаются с невозможностью овладения даже базовым компонентом программного материала. И причина неуспеваемости студента лежит не в особенностях его поведения (недоразвития регуляторной сферы, в частности), но и его поведение, и специфика его аффективного и познавательного развития являются симптомами тотального недоразвития психических функций и процессов.

Такой вариант относится к простому уравновешенному типу тотального недоразвития. В этом случае мы будем наблюдать стойкую неуспеваемость, обусловленную несовпадением студента с той образовательной программой, по которой он вынужден обучаться.

Случай третий: не всегда двоечник, но буйный.

Такой студент характеризуется, в первую очередь, импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. При этом физические параметры его развития в целом соответствуют возрасту.

Поведение студента порой становится неуправляемым, не регулируемым даже взрослым. Действия студента часто не только импульсивны, но и недостаточно целенаправленны.

Он легко отвлекается, не удерживает данные ему инструкции. Для выполнения какой-либо продуктивной деятельности нуждается не только во внешней мотивации, но и во внешнем программировании и контроле деятельности. Общая моторика, как правило, неловкая, негармоничная, а мелкая моторика страдает и в звене тонуса, и в звене направления движения (особенно на письме).

Работоспособность в целом снижена незначительно. Темп деятельности крайне неравномерный (в первую очередь за счет импульсивности и трудностей целеполагания). Такой студент скорее пресыщаем, чем истощаем.

В силу импульсивности и трудностей целеполагания оказывается сниженной и адекватность поведения, особенно в ситуации утомления. По этой же причине происходит и снижение критичности — как к результатам своей деятельности, так и в целом.

Такой студент двоечник не всегда, поскольку при правильно организованных условиях обучения (внешней регуляции деятельности учителем или дома мамой) он вполне способен усвоить программный материал. Сами же отдельные функции и процессы: восприятие, внимание, память, речемыслительная деятельность, в том числе вербально-логическое мышление, – первично не дефицитарны.

Суть заключается в том, что страдает именно произвольное запоминание, произвольное внимание, другие психические процессы, которые должны быть к этому возрасту в значительной степениопроизволены.

Часто во время психологической диагностики выявляются трудности распределения внимания более чем по двум признакам одновременно, хотя при контроле эти проблемы минимизируются.

Наиболее затруднены сравнение и контроль, а также все варианты выполнения заданий конструктивного характера по образцу и заданий, требующих собственно программирования, выстраивания алгоритма деятельности. Но при внешней организации деятельности взрослым или в ситуации внешнего программирования и контроля результативность выполнения заданий познавательного плана может соответствовать условно нормативным показателям.Такой тип развития был выделен как парциальная несформированность регуляторного компонента деятельности.

Случай четвертый: двоечник старательный.

Как правило, причиной неуспеваемости служат не трудности организации поведения студента в образовательном учреждении или дома, а трудности овладения соответствующим программным материалом.

 Такой студент, как правило, имеет невысокую речевую активность, сопровождающуюся спецификой развития общей моторики. Он двигательно неловок и неуклюж. Темп деятельности может быть неравномерен, чаще снижен, в особенности при работе с речевым материалом — будь то чтение или понимание условий арифметической задачи.На фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям. Характер деятельности такого студента мало чем отличается от нормативного, хотя может проявляться незначительная недостаточность регуляции. Это чаще всего имеет место на фоне утомления. В этом случае контроль за собственными действиями снижается более заметно.

В поведении, студент адекватен. Критичность и к ситуации в целом, и к результатам своей деятельности, как правило, достаточная. Но порой именно речевая несостоятельность не позволяет студенту дать понять взрослому, что он отмечает свои ошибки.

Обучаемость новым видам деятельности и перенос освоенного способа действий на аналогичный материал могут быть несколько замедлены. В особенности если дело касается речевого (вербального) материала.

При углубленном психологическом обследовании в первую очередь будут обращать на себя внимание проблемы речевого развития, в том числе невысокая речевая активность. Чаще всего отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера: небольшой объем запоминаемого на слух материала, длительность самого процесса запоминания, трудности удержания порядка предъявляемых стимулов.

Часто в процессе диагностики выявляются трудности распределения внимания более чем по двум признакам одновременно. Общее впечатление, возникающее у педагогов, - студент старается, часто даже много занимается дополнительно, но эффективность занятий невысока, поскольку основная причина трудностей студента — парциальная несформированность когнитивного компонента психической деятельности.

Случай пятый: Типичный двоечник.

Такой студент имеет сразу два комплекта проблем: проблемы, типичные для студента с несформированностью регуляторной сферы, и проблемы, типичные для студента с несформированностью когнитивного звена психической деятельности.

Такие студенты обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют интерес к происходящему, начинают отвлекаться, мешать другим.

На фоне утомления снижается критичность к результатам своей деятельности, студент становится недостаточно адекватным в поведении, может возникнуть двигательная и речевая расторможенность.
 Внешне эти студенты выглядят расторможенными, неаккуратными (“расхристанными”).

Критичность может быть как достаточной, так и значительно сниженной, а на фоне выраженного утомления студент часто просто отказывается от выполнения каких-либо заданий. В это время критичность к собственному поведению низкая, но впоследствии он может сожалеть о своих поступках.

У таких студентов наблюдается недостаточность операциональной стороны деятельности и одновременно ее регуляторной составляющей. Также страдают конструктивный (пространственный) анализ, конструктивный праксис, нередко дефицитарными являются гностические функции.

Речемыслительная деятельность не только характеризуется несформированностью всех сторон языка, но и осложнена несформированностью логических форм мышления, включая уровень элементарной логики.

Часто затруднена работа с заданиями невербального плана. Их результативность может находиться на уровне нижней границы возрастной нормы. Среди особенностей когнитивного развития следует отметить недостаточность операциональной стороны собственно мыслительной деятельности (операции сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и т.п.).

Именно поэтому данный вариант отклоняющегося развития был охарактеризован как парциальная несформированность смешанного типа.

Именно эта категория студентов обладает низким компенсаторным потенциалом, вследствие чего возможность адаптации оказывается значительно ограниченной.

Случай шестой: двоечник инфантильный.

Такой студент выглядит младше своего паспортного возраста, он живой, непосредственный. Инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики.

Эмоциональная и когнитивная сферы этих студентов находятся как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу студента более младшего возраста: такой студент обладает яркостью и живостью эмоций, у него преобладают игровые интересы, он легко внушаем и недостаточно самостоятелен.

Незрелость регуляторных функций и мотивационно-волевой сферы затрудняет их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения как на уроке, так и на перемене.

При этом хорошо просматриваются учебные трудности такого студента: неутомимый в игре, он продолжает играть и на уроке, включаясь в работу группы лишь на какое-то время. Ему просто не интересно делать “нудные” упражнения, он мотивационно незрел и в силу всех перечисленных причин не усваивает программный материал, в особенности когда он уже перестает быть элементарным.

Трудности накапливаются, работает закон “снежного кома”, и среди оценок студента начинают преобладать двойки. При этом педагоги и родители хорошо понимают, что ребенок “не дурак”, и это в свою очередь расхолаживает как тех, так и других.

Ситуация парадоксальна: по своим “техническим” показателям: студент в принципе может освоить программный материал, а фактически — нет.

Темп деятельности может быть самым разнообразным и зависит, в первую очередь, от “темпераментологических” особенностей студента уровня его психической активности и психического тонуса, а также от соматического здоровья. Показатели же интеллектуального развития, как правило, соответствуют уровню актуального психофизического возраста ребенка.

Для эффективного обучения студента необходима внешняя мотивация и контроль, еще большее включение в деятельность игровых моментов, дробность и дозирование подачи материала. При соблюдении этих и других условий обучаемость студента будет вполне нормативной, но даже отсутствие одно какого-то условия (например, внешней мотивации) будет негативно сказываться на ходе обучения.

При углубленном психологическом обследовании результативность выполнения предлагаемых студенту заданий в целом будет соответствовать тому уровню актуального психофизического развития, который “демонстрирует” студент. Развитие познавательной сферы в ее совокупности по отношению к паспортному возрасту будет темпово задержано.

Даже речь такого студента носит оттенок инфантильности, то есть в ней часто присутствуют специфичные для более младшего возраста интонации, построение структуры фразы, а также “детские” слова, что характеризует речевое развитие как задержанное. При этом не опосредованные регуляторной зрелостью функции: запоминание, внимание — могут быть нормативны.
Такой тип задержанного в своем темпе развития был определен как гармонический инфантилизм, или темпово-задержанный тип развития.

Случай седьмой: двоечник, но в перспективе.

Оговоримся, что сейчас речь пойдет о достаточно редких случаях, когда до определенного момента у студента все хорошо, а потом, после перенесенного сотрясения мозга, ушиба мозга, инфекционного или другого заболевания ЦНС, он возвращается в колледж совершенно другим.

Первое время, обычно несколько недель, а то и месяцев, к студенту в колледже относятся бережно, осторожно, его щадят, и это вполне оправдано. Ведь он перенес тяжелое заболевание, и нужно время, чтобы он втянулся в ход занятий.

Такой тип развития относится к поздно поврежденному, и речь пойдет не столько о локально поврежденном, сколько о диффузно поврежденном развитии. Подобное встречается после инфекционных или воспалительных заболеваний ЦНС: энцефалита, менингита, других неврологических заболеваний, поражающих мозг студента в целом.

С точки зрения педагога, такой студент очень быстро перестает работать на уроке, отвлекаем, часто просто “не слышит”, что к нему обращаются. Он с трудом усваивает даже не вполне новый материал.

Как уже говорилось, некоторое время педагоги терпят такое положение вещей, ждут, когда же студент соберется, начнет учиться. Но быстро этого не происходит, и педагог начинает оценивать студента как неуспевающего со всеми вытекающими из этого последствиями. То есть налицо ситуация, когда к объективным трудностям обучения присоединяются и субъективные — поведенческие.

Попробуем рассмотреть, какие проявления являются типичными для студента, перенесшего черепно-мозговую травму или неврологическое заболевание.

В первую очередь, это изменения операционально-технических характеристик психической деятельности (темпа, работоспособности). Выраженность этих проявлений находится в прямой зависимости от тяжести перенесенного заболевания и времени, прошедшего с момента заболевания, а также от так называемых “общемозговых” проявлений (по сути дела, реакции мозга на само заболевание или травму).

Именно для этого типа отклоняющегося развития наиболее специфичными являются грубые колебания работоспособности или выраженное ее снижение, вплоть до полной неспособности к продуктивной деятельности, резкое снижение темпа деятельности.. В целом продуктивность деятельности студента низкая.

Как правило, регуляторные функции оказываются у такого студента выраженно поврежденными, что проявляется не только в трудностях регуляции собственной психической активности как на познавательном, так и на аффективном уровне, но и в трудностях программирования и контроля деятельности в целом.

Обучаемость студента, как правило, резко снижена, особенно в период, максимально приближенный к заболеванию, травме (или, наоборот, с нарастанием “стажа” заболевания), не только за счет грубых нарушений операциональных характеристик, но и в связи с особенностями измененной критичности. Причем снижение обучаемости характерно как в случае сниженной, так и в ситуации гипертрофированно завышенной критичности.

Объем слухоречевой, а часто зрительной и тактильной памяти сужается, а процесс запоминания удлиняется (в данном случае можно говорить о модально неспецифических нарушениях мнестической деятельности). Происходит сужение объема активного внимания, появляются выраженные трудности распределения внимания, других его характеристик. Развитие ассоциативных и собственно логических форм мыслительной деятельности затруднено.

Естественно, такой студент требует особого внимания со стороны всех участников образовательного процесса, которое должно заключаться не только в том, что педагоги осознают трудности студента и учитывают это при оценке его знаний, но и в особом режиме обучения такого студента, оказании ему специальной помощи.

Пожалуй, необходимо обсудить еще один случай, когда студент не может освоить программный материал не в силу трудностей познавательного или иного дефицита, а в силу сложившихся обстоятельств. Таким обстоятельством может быть психологическая травма, повлекшая за собой изменение всей структуры аффективной регуляции и, как следствие, изменение отношения ребенка к миру и с миром.

В этом случае неуспеваемость студента будет достаточно своеобразной, может быть, всего лишь по одному предмету, каким-то непонятным образом “связавшемуся” с состоянием ребенка. Может, двойки будут появляться в каких-то ситуациях, вызванных особенностями поведения учителя, его высказываниями (иногда даже совершенно не относящимися к нему)или еще чем-то, не имеющим (на первый взгляд) прямого отношения к нему.  Такое развитие, строго говоря, тоже можно назвать поврежденным, но в данном случае речь идет о психической травме или психическом заболевании.

Случай восьмой: двоечник по чужой вине.

Если ранее мы говорили о студентах, которые не могут усвоить базовый компонент программного материала, то теперь обратим внимание на студента, неуспевающего не по своей вине. Этот студент программный материал принципиально может усвоить, но условия, в которых он живет, не дают ему возможности учиться.

Это студент либо из неблагополучной или люмпенизированной семьи, в которой взрослые не занимаются детьми, употребляют алкоголь или психотропные средства, либо из семьи, где родители социально неадекватны или психически нездоровы сами.

Такому студенту необходима помощь совершенно другого рода, нежели коррекционная. Здесь фигурой номер один должен стать социальный педагог, а в некоторых случаях — и органы опеки и попечительства.

Заключение:

В заключение следует пояснить, что в данном обзоре различные “типы” неуспевающих студентов и соответствующие этой неуспеваемости типологические психологические диагнозы приведены, как это и полагается в любых классификациях, в “чистом” виде. На практике возможны самые разнообразные степени выраженности всех этих “типовых двоечников” и столь же разнообразные сочетания типов.

Задача психолога — выявить главную причину неуспеваемости, перевести ее с педагогического (“успевательного”) языка на понятный всем специалистам консилиума язык “сопроводительной” помощи, которую можно и должно студенту предоставить.

Список литературы:

1. Афонина, Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина. - Ростов н/Д: Феникс, 2002.
2. Божович, Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников /Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. - М.: Известия АПН РСФСР, 2001.
3. Волокитина М.Н.. Неуспеваемость школьников / - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2004.
4. Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / А.М. Гельмонт. - М.: Просвещение, 2004.
5. Калмыкова, Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога /Э.И. Калмыкова. - М.: Знание, 1982.
6. Лешли К, Панасюк Е. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником.-СПб.: Издательство «Речь», 2005.