Формирование управленческих навыков студентов в процессе практического обучения

В последние годы сформировалась новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников техникума развиты компетенции - способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Конкурентоспособная личность должна обладать многими развитыми качествами, такими, как самостоятельность, организованность, умение решать творческие задачи, проектировать собственную деятельность, быть готовой к ускоренной адаптации, к изменениям в производстве и социальном пространстве. Поэтому одной из важных форм и методов реализации новых подходов в образовательном процессе является компетентностно-ориентированные технологии обучения.

Компетентность - важная характеристика подготовленности обучаемых и одно из основных требований к подготовке специалистов в техникуме. Компетентность - это не только углубленное знание дисциплины, состояние адекватного выполнения задания, способность к актуальному выполнению деятельности, но также компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного применения в конкретных условиях, потенциальная готовность решать профессиональные задачи со знанием дела.

В период, когда экономика живёт в режиме периодического технологического и организационного обновления, постоянного совершенствования методов производства и принципов управления, к работнику предъявляют совершенно новые требования. Работодатели отдают предпочтение творчески активным людям, владеющим передовыми технологиями, способным практически применять свои знания. Ценится способность обеспечить высокое качество быстро меняющейся по своим характеристикам и технологически всё более сложной продукции, удержать низкую себестоимость изделий путём постоянного совершенствования методов производства, стремление к совершенствованию и расширению своих знаний, способность постоянно учиться.

Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения уделяет особое внимание компетенциям, которыми должны овладеть обучающиеся. В связи с этим на первый план выходят такие приоритеты личности как социальная активность, свободная ориентация в окружающем социуме, владение информационными технологиями, толерантность по отношению к окружающим и способность продолжать образование в течение всей жизни. Компетентностно - ориентированный образовательный процесс позволяет развивать у обучающихся способность совершать осознанный выбор из нескольких вариантов развития событий, разрешать проблемные ситуации как прикладного, так и абстрактного характера, принимать ответственные решения.

Совершенствование структуры и содержания подготовки специалистов на основе компетентностно-ориентированного подхода рассматривается в последние годы довольно интенсивно.

Для ОУ СП образования можно отметить ряд недостатков, которые тормозят процесс формирования управленческой компетентности у студентов, а именно:

- опору на традиционную знаниевую парадигму подготовки специалистов;

- недостаточное количество часов, отводимых на изучение специальных дисциплин, способствующих формированию управленческой компетентности у студентов;

- неразработанность диагностических методик определения уровня сформированности управленческой компетентности у студентов;

- отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности управленческой компетентности у выпускников учебных заведений.

Эти недостатки подтверждают актуальность данной темы по формированию управленческой компетентности у студентов ОУ СПО.

Недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и её большая практическая значимость побудили нас обратиться к данной теме («Формирование управленческих навыков студентов в процессе практического обучения»).

Цель: повышение качества подготовки студентов  путем формирования у них в процессе обучения управленческой компетентности.

Мы считаем, что качество подготовки специалистов может быть повышено, если:

• одной из главных составляющих компетентности будущего специалиста считать управленческую компетентность, что влечет необходимость определения ее сущности;

• выявлены теоретико-методологические основы модели формирования управленческой компетентности у студентов;

• при разработке целей, содержания и технологии обучения использовать компетентностно-ориентированный подход, позволяющий формировать востребованные ключевые и профессиональные компетенции будущих специалистов, готовых реализовать новую образовательную парадигму «Обучение через всю жизнь»;

• для формирования управленческой компетентности использовать модель контекстного обучения, при котором в содержание и технологию обучения включаются новейшие достижения управленческой теории и модульные междисциплинарные комплексы, применяется метод самооценки как механизм развития потенциальных возможностей студента для самоуправления, саморазвития и активного использования рефлексивных технологий, осуществляется системная диагностика формирования управленческих компетенций на основе таксономии Б.Блума. (американский учёный Б. Блум. Таксономия целей обучения Б.Блума имеет 6 уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).

Использование в учебном процессе метода анализа конкретных ситуаций позволяет формировать у студентов умения и навыки решения профессиональных задач. Однако давно замечено, что эффективность труда руководителя даже в большей степени зависит от умения руководить людьми, чем решать профессиональные задачи. Соотношение между этими сторонами деятельности составляет 2:1. До 40% всех вопросов, решаемых руководителем, относится к управлению коллективом, а эффективность его работы в среднем на три четверти зависит от способности взаимодействовать с другими людьми.

Американские специалисты выделяют восемь основных групп качеств специалиста, составляющих мастерство управления:

• умение общаться на формальной и неформальной основах и эффективно взаимодействовать с коллегами, равными по должности;
• умение проявлять качества лидера, необходимые в общении с подчиненными;
• умение ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно их разрешать;
• умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравнивать, усваивать ее;
• умение принимать решения в неопределенных ситуациях;
• умение распоряжаться своим временем, распределять работу между подчиненными, давать им необходимые полномочия, оперативно принимать организационные решения;
• умение проявлять деловые качества предпринимателя: ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности, вовремя изменять организационную структуру предприятия,
• умение критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на своих ошибках.

Для формирования указанных качеств в процессе обучения необходимо моделировать управляющие системы, входящие в структуру конкретных социально-экономических систем. Соответственно возникает потребность и в методах обучения, основывающихся на моделях двух подсистем управляющей системы: модели системы общения и модели системы совместной деятельности. Такими методами являются ролевые и имитационные игры.

Процесс формирования управленческой культуры у студентов требует системного подхода. Мы реализуем систему формирования управленческой культуры средствами профессиональных дисциплин.

Преподаватели спецдисциплин для целей подготовки будущих специалистов применяют деловую игру (н-р, преподаватели  экономических дисциплин: «Формы и системы оплаты труда», «Моя Родина», «Биржа» и др.) Более того, данная игровая форма может рассматриваться как профессиональный модуль, дающий возможность студенту освоить профессиональные компетенции, необходимые специалисту, и проявить их в условиях, имитирующих профессиональную деятельность. Она позволяет развивать:

• навыки сводного пользования накопленными теоретическими знаниями, а также профессиональным практическим опытом;
• навыки понимания профессиональных проблем и поиска подходов к их решению;
• умение самостоятельно или в команде пользоваться имеющимися знаниями для решения проблемных ситуаций в условиях, моделирующих профессиональную деятельность.

Кроме того, игра активизирует мыслительную деятельность студентов, направляет их творческий потенциал на решение профессиональных ситуаций, способствует адаптации к будущей профессии, так как перед студентами ставится общая задача, которая требует применения профессиональных компетенций. Применение деловых игр позволяет выявить и проследить особенности психологии участников. Поэтому деловые игры часто используются в процессе отбора кадров. С их помощью можно определить:

• уровень деловой активности кандидата на ту или иную должность;
• наличие тактического и (или) стратегического мышления;
• скорость адаптации в новых условиях;
• способность анализировать возможности и мотивы других людей и влиять на их поведение;
• стиль руководства, ориентацию при принятии решений на игру «на себя» или «в интересах команды» и мн.др.

Деловые игры позволяют получить более-менее ясное представление о том, как человек будет себя вести в команде, что весьма важно для руководителя.

Анализ опыта применения данной формы обучения показал, что в ходе деловой игры у студентов наряду с профессиональными формируются сквозные компетенции. Они приобретают умения эффективно взаимодействовать с коллегами, руководителями, клиентами, используя различные средства общения.

Анкетирование, которое проводится ежегодно по результатам деловой игры и после прохождения стажировки, показало, что большая часть опрошенных студентов (95%) положительно отзывается о деловой игре как средстве приобретения профессиональных компетенций.

Построенная на принципах модульно-компетентностного подхода, игра стала ключевым профессиональным модулем в подготовке специалиста.

Практическое обучение и, в частности, производственная практика служит одним из основных средств формирования профессиональных компетенций у студентов СПО. Без неё невозможно знакомство с реальным производством, закрепление теоретических знаний, приобретение навыков рабочей профессии, осознанное курсовое проектирование по специальным дисциплинам. Расширение роли производственной практики как этапа индивидуальной целевой подготовки студента СПО в интересах реального производства можно рассматривать как источник профессиональных компетенций и, одновременно, как стимул для их формирования.

Рассматриваемая нами система определяется социальным заказом на специалистов, обладающих управленческой культурой, поэтому в качестве конкретной цели предлагаемой нами системы выступает формирование управленческой культуры.

При разработке задач мы учитываем следующие требования:

• совокупность задач и заданий не должна быть случайной, а представлять собой систему;
• при построении системы задач и заданий необходимо учитывать как возрастные особенности обучающихся, так и специфику коммуникативных ситуаций, в которых они наиболее часто оказываются;
• каждая задача должна быть связана с предыдущей и строиться на основе возрастающей сложности от репродуктивных до творческих;
• система задач и заданий должна способствовать не только приобретению коммуникативных знаний и умений, но и способствовать переносу их в новые условия, активизируя коммуникативные способности и информационную потребность обучающегося;
• задачи должны способствовать развитию мотивационных, ориентационных и волевых качеств личности, процессам саморегуляции, самопознания и рефлексии;

То есть, процесс подготовки включает три существенно различных компонента:

• овладение универсальными формами деятельности по решению управленческих задач и проблем;
• приобщение к системе ценностей культуры, порождающей цели и критерии этой деятельности;
• получение знаний о предмете решения проблем личностного  развития.

Все элементы системы формирования объединены в одно целое посредством разнообразных межпредметных связей.

Сформированная нами система формирования управленческой культуры рассматривается как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста.

Качество уровня управленческой культуры мы определяем по следующим признакам:

• качество – это соответствие предмета как результата профессиональной подготовки государственному стандарту среднего профессионального образования.
• качественное состояние знания не является постоянным, оно меняется по мере выявления новых его свойств.
• качество знаний студентов не есть нечто неизменное, так как основные его показатели зависят от организации процесса обучения, индивидуальных особенностей обучающихся.

Практическая ценность системы зависит от того, насколько полно будут отражены основные требования и необходимые качества, предъявляемые к будущему специалисту.

Поиск условий и средств создания учебных ситуаций, способствующих становлению профессиональных компетенций студентов, привёл нас к рассмотрению задачного обучения, которое во многих исследованиях рассматривается и как способ организации, и как способ управления учебной деятельностью студентов. В основе задачного обучения лежит построение обучения через комплекс или систему учебных задач, процесс решения которых способствует формированию тех или иных качеств личности у субъектов обучения. По определению А.М.Новикова «задачное обучение представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов».

Учитывая психолого-педагогические разработки учёных в области задачного обучения, передовой педагогический и свой собственный опыт, нами разработана система компетентностно-ориентированных задач, ориентированная на формирование профессиональных компетенций у студентов. В основу своего подхода к проектированию содержания системы задач мы попытались заложить единство всех компонентов профессиональной компетенции (знаний, умений, навыков, профессионально-значимых личностных качеств) посредством создания производственных ситуаций в процессе изучения дисциплин (модулей) профессионального цикла в учреждениях СПО.

Система компетентностно-ориентированных задач, в зависимости от функционального назначения задач по этапам изучения учебных дисциплин профессиональных циклов включает предметно-ориентированные, практико-ориентированные и профессиональные задачи.

Предметно-ориентированные задачи выступают средством формирования у студентов совокупности знаний по учебным дисциплинам (модулям) профессионального цикла, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста в составе конкретных профессиональных компетенций, развитие у студентов познавательной активности. Такие задачи строятся на основе рассмотрения производственных ситуаций, направленных на усвоение студентами знаний по темам (разделам) учебной дисциплины (модуля), умений их применять. Они предлагаются студентам в виде устного или тестового задания, в виде практической или лабораторной работы. При этом предлагаемые задания могут содержать научное противоречие, представленное в виде познавательной проблемы и тем самым способствовать приобретению студентами творческого или эмоционально-ценностного опыта.

Практико-ориентированные задачи выступают средством формирования у студентов системы интегрированных умений и навыков, необходимых для освоения профессиональных компетенций специалиста. Такие задачи строятся путем отбора производственных ситуаций, в которых умения и навыки студентов по учебным дисциплинам (модулям) профессионального цикла являются необходимым условием подготовки студентов к решению профессиональных задач, входящих в компетенции специалиста. В зависимости от конкретных профессиональных задач производственной деятельности, практико-ориентированные задачи могут быть построены:

- на основе отбора ситуаций, обеспечивающих освоение технологических аспектов производственной деятельности, требующих применения специальных умений и навыков, специфических для данной профессии и специальности;

- на основе создания ситуаций производственной деятельности, в которых наряду с собственно технологическими, ставятся проблемы организации деятельности, выбора ее оптимальной структуры, вопросы управления производственной деятельностью;

- на основе создания личностно-ориентированных ситуаций, требующих от студента умения находить нестандартные способы решения производственных вопросов, обоснованного выбора той или иной позиции в производственной деятельности или производственных отношениях, преодоления нравственных противоречий, принятия решений по выбору и коррекции путей повышения качества труда.

 В зависимости от степени охвата областей предметных знаний практико-ориентированные задачи могут быть дисциплинарные, междисциплинарные и метадисциплинарные. Такие задачи могут быть предложены студентам в виде лабораторного или практического задания.

Практико-ориентированные задачи выступают средством формирования у студентов системы интегрированных умений и навыков, необходимых для освоения профессиональных компетенций специалиста.

Профессиональные задачи выступают средством формирования у студентов умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач по видам и уровням производственной деятельности.

Эти задачи строятся на основе рассмотрения ситуаций, возникающих на различных уровнях осуществления производственной деятельности, и формулируются в виде производственных заданий (поручений). Алгоритм решения профессиональных задач должен предусматривать логически завершенный порядок действий, обеспечивающий выполнение заданий (поручений) на соответствующем уровне осуществления производственной деятельности: операционном, функциональном, квалификационном.

В зависимости от видов будущей производственной деятельности профессиональные задачи могут быть ориентированы на решение технологических, организационно-управленческих и других вопросов, а порядок их выполнения может носить репродуктивный или проблемно-поисковый характер. По степени охвата областей предметных знаний такие задачи могут иметь дисциплинарный или междисциплинарный характер, а по уровню осуществления производственной деятельности могут быть квалификационными, функциональными или операционными:

- квалификационные задачи разрабатываются на основе требований образовательного стандарта к основным видам направления деятельности специалиста, охватывают содержание одного или нескольких профессиональных модулей и служат для разработки функциональных и операционных профессиональных задач. Данные задачи могут предлагаться выпускникам в виде задания выпускной квалификационной работы. Применение данного типа задач необходимо для освоения квалификационных профессиональных компетенций специалиста;

 - функциональные задачи разрабатываются на основе содержания учебных дисциплин (модулей), задействованных в формировании профессиональных компетенций на уровне функций специалиста. Предлагаются студентам на практическом занятии или курсовом проектировании. Применение данного вида задач необходимо для освоения функциональных профессиональных компетенций специалиста;

- операционные задачи разрабатываются на основе содержания учебных дисциплин (модулей), задействованных в формировании профессиональных компетенций специалиста на уровне производственной операции. Предлагаются студентам на практическом или семинарском занятии. Применение данного вида задач необходимо для освоения операционных профессиональных компетенций.

Рассмотренные  вопросы разработки и внедрения в образовательный процесс задачного обучения позволили нам сделать следующие выводы:

1. Такое универсальное свойство учебных задач, как их способность выступать в учебном процессе и как способ организации, и как способ управления учебной деятельностью студентов может быть использовано при реализации различных форм и методов обучения, способствующих формированию компетенций у выпускников учреждений профессионального образования. Компетентностно-ориентированные задачи могут выполняться в виде проектов, практических заданий, деловых игр и т. д. Постановка задач может предусматривать их групповое или индивидуальное выполнение на дисциплинарных или междисциплинарных занятиях и аттестациях студентов.

 2. Учитывая, что иерархически организованная последовательность учебных задач образует программу образовательной деятельности студентов, система компетентностно-ориентированных задач введенная в учебный процесс, способна, как мы думаем, обеспечить поэтапное формирование у студентов знаний, умений, навыков и профессионально-значимых личностных качеств, необходимых для освоения компетенций специалиста.

В заключение  отметим, что задачное обучение - эффективное средство оптимизации применения организационных форм и методов обучения, способствующих формированию профессиональных компетенций и тем самым обеспечивающее реализацию требований ФГОС к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы в учреждениях СПО.

 

Используемая литература:

1. Интернет-ресурсы.
2. Сергеева Н.И.Деловая игра как профессиональный модуль в подготовке товароведа непродовольственных товаров//Среднее профессиональное образование 2009, №4