Художественные тексты в обучении иностранному языку

Необходимость оптимизации учебного процесса требует технологических решений, которые позволят реализовать системный подход к изучению художественных текстов и организации речевой практики межкультурного взаимодействия, используя научающий потенциал литературной коммуникации. Филологический компонент в данном контексте  рассматривается как перспективная среда развития межкультурной коммуникативной компетентности учащихся.

Технология работы с текстами, направленная на формирование межкультурной коммуникативной компетенции определяет целостное восприятие лингвистических, историко-культурных, литературных процессов, философских размышлений и вопросов теоретического анализа.

Все этапы работы с текстом взаимосвязаны и отвечают требованию логики урока. Каждый этап имеет свою частную цель, задачи, свои структурные компоненты, свой набор приемов, которые ведут к получению промежуточного результата.

Работа с художественным текстом по формированию межкультурной коммуникативной компетентности проводится на уровне анализа текста, формирования коммуникативно-речевых умений, исследования языка с применением знаний смежных наук и собственно практики речевого взаимодействия.

Предварительная оценка возможных трудностей восприятия языковой ткани текста требует провести подготовительную работу.

Мотивационный (подготовительный)этап управляется средствами, позволяющими определить и сформировать психологическую готовность к восприятию художественного текста, активизировать мотивационную и эмоциональную сферу при вхождении в ситуацию общения носителей языка.

Введение учащихся в пространство художественного произведения происходит постепенно. Изучение биографической справки и аннотации книги (время и история ее создания, историко-культурные предпосылки и социально-исторические факты), создает “фон восприятия” (В.А. Маслова), раскрывает основные вехи произведения (герои, их взаимоотношения, конфликты, сюжетные линии), обеспечивая, тем самым, понимание текста. Функциональной особенностью используемых на этом этапе средств является создание целостного образа событий текста.

Биография и краткое содержание книги помогают быстрее ориентироваться в её содержании и снимают трудности, связанные с незнанием фактов лингвострановедческого характера и непониманием сюжетных линий (М. Бородулина). Они не только отражают смысл текста и развивают познавательный интерес, но и создают ощущение присутствия автора в опосредованном коммуникативном акте.

На этом этапе учащиеся получают информацию о собеседнике, как о личности и как о субъекте коммуникации, наделенным сознанием и владеющим нормами национального языка и культуры. Автор текста - представитель иной культуры, является полноправным участником коммуникации (Ю. Хабермас), а значит, информация о нем позволит более продуктивно организовать межкультурную деятельность на занятиях.

Благодаря активизации мыслительной деятельности и речевых способностей студентов, работа на этом этапе приобретает коммуникативную направленность, возрастает удельный вес неподготовленной речи за счет расширения круга обсуждаемых вопросов.

Предтекстовый этап направлен на раскрытие значение иностранных слов и смыслов, которыми автор пользуется для выражения мыслей. На этом этапе обозначается область возможных затруднений и пути их преодоления путем предвосхищения информации.

Языковой барьер не должен быть препятствием (Е.Д. Матрон). Изучение наиболее часто встречающихся оборотов письменной речи и раскрытие лексического значения слов, которые могут оказаться ключевыми или неправильно понятыми, исключает ошибки и снимает лексико-грамматические трудности, возникающие при встрече с незнакомыми или неоднозначными словами.

Семантическое поле текста определяет отбор языкового, речевого и социокультурного материала для последующей активизации, а также последовательность и характер его предъявления (Е.Н Соловова). При отборе лексических единиц для предварительной активизации внимание уделяется смыслонесущим моментам, фразеологизмам, а также лексическим единицам, имеющим коммуникативную и культурологическую ценность (С.А.Леонов),  и единицам, которые относятся к разряду потенциального словаря (Б.А. Лапидус). Комплекс упражнений предтекстового этапа направлен на упорядочение наиболее употребляемой лексики текста и грамматического материала.

Язык, на котором говорит автор, является для нас образцовым. Чтобы впоследствии использовать его в речевых моделях, необходимо обеспечить усвоение языковых единиц и произвести активизацию лексических единиц языкового минимума на максимально высоком уровне (Б.А. Лапидус). Существенный разрыв между пассивным и активным словарем учащихся (Г.Е. Ведель) не позволяет ограничиться постраничным списком незнакомой лексики с переводом и подробным комментарием.

Усвоения лексических единиц текста можно добиться приемами, в которых моделируются перцептивные и мыслительные действия, протекающие на подсознательном уровне, например, беспереводные способы раскрытия значений слов (Б.В. Беляев, О.А. Розов, Л.И. Сафронова). Комбинирование и повторяемость лексических единиц при решении коммуникативных задач обеспечивает прочное непроизвольное запоминание. Лексический материал запоминается через призму художественных образов. Чаще всего только при помощи непроизвольного запоминания можно впоследствии сознательно и продуктивно запомнить весь текст (О.М.Казарцева).

Известную роль в понимании и запоминании с последующим мгновенным узнаванием лексических единиц в тексте играет установление определенных пространственных отношений (Е.И. Пассов), стереотипный характер языка и лежащие в его основе ассоциативные связи слова, которые составляют основу любого языка.

Одним из способов управления и оптимизации процесса усвоения речевого материала является обобщение лексического материала, его систематизация в семантическом и содержательном планах. Смысловой опорой может стать лексико-грамматическая таблица (Е.И. Пассов). Она не только помогает актуализировать лексические единицы, но и обеспечивает подготовку к самостоятельному речевому творчеству при осознанном варьировании лексических единиц текста в речи с учетом цели речевого произведения и конкретных параметров высказывания. Лексико-грамматическая таблица отражает ситуации текста. Ключевое понятие (проблема) объединяет лексику текста и ее контекстуальное значение (Е.И. Пассов). Лексический материал разбивается на блоки с учетом логико-грамматических отношений. Ситуационные опоры и множественность затронутых аспектов создает основу для разнообразных ассоциаций и вызова ранее усвоенного материала, развивая такое качество речевого умения как продуктивность (Н.Е. Кузовлева, Е.И. Пассов).

Опираясь на предтекстовый комплекс, учащиеся создают концепт текста в виде первоначальной проекции.

Содержательно-информационный этап.Чтение иноязычного текста есть межкультурная деятельность. Взаимодействие автора и читателя – это столкновение “своего” и “чужого”. Сама природа межкультурной коммуникации, как диалога нетождественных друг другу коммуникативных систем, несет в себе неизбежность непонимания и ложной интерпретации, вызываемой столкновением чужого (новой воспринятой текстовой информации) и своего (национальными стереотипами).

На данном этапе целесообразно использовать приемы и формы работы, которые объясняют события авторского творчества и управляют деятельностью по раскрытию смысла послания. Это могут быть: устная интерпретация, коммуникативные установки, комментарии, приемы переключения и стратегии вхождения в иноязычное коммуникативное пространство, средства акцентирования внимания читателя на язык автора.

Субъекты выполняют коммуникативные действия, сознательно ориентированные на смысловое восприятие сообщений и понимание, которое Ю. Хабермас рассматривает не как сенсорный процесс, а как коммуникативный опыт, достигнутый в опосредованных коммуникативных актах (А.Ю. Бабайцев). Общение с автором дополняется процессом внутреннего общения с самим собой.

Понимание текста базируется на сформированной компетенции в чтении. Для нормального функционирования механизмов чтения необходимо автоматизировать технические навыки чтения (техника чтения, темп, дикция, интонация, логические ударения, паузы) (С.К. Фоломкина), развить умение оперировать единицами восприятия в процессе чтения, читать смысловыми интонационно законченными блоками, и сформировать навыки быстрого и осмысленного чтения с максимально полным пониманием иноязычного текста. Правильная расстановка смысловых ударений, правильное интонирование являются показателем понимания читаемого, а беглость чтения, мгновенное узнавание определенных групп слов свидетельствует о внимательном чтении про себя и сформированных навыках зрелого чтения. От правильного выразительного чтения во многом зависит степень воздействия художественного текста на читателя (Язовицкий).

Восприятие единиц ‑ сложный мыслительный процесс, требующий взаимодействия целого ряда функций мозга (И.А. Зимняя). Воспринимающий текст субъект деятельности получает информацию, упрощает и интерпретирует ее с учетом уже имеющихся знаний и индивидуального коммуникативного опыта, адаптирует и преобразовывает ее (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя). Получатель текстов обладает набором «фоновых» ожиданий по поводу его содержания и интерпретирует текст в соответствии с этим представлением.

Умения ориентироваться в тексте и умения оперировать внутренними образами текста развиваются непосредственно в чтении (С.К. Фоломкина). Проникновение в контекст текста сопровождается рядом логических операций, связанных с применением жизненного опыта и системы имеющихся знаний о мире, вызовом зрительных представлений, приемами перефразирования и синонимических замен, механизмами догадки и антиципации, логического понимания, речевого прогнозирования, ассоциативным мышлением, выявлением ключевых моментов текста и установлением смысловых связей в тексте и т.д.

По сравнению со словом, текст является качественно иным образованием, для восприятия которого нужны другие параметры. Ключевые слова и словосочетания являются опорными пунктами понимания текста. Они объединяют языковые единицы в единую мысль и заменяют целые смысловые комплексы необходимые для осмысления контекста (В.А. Балдова).

Чтение, направленное на выделение смысловых опорных моментов текста (выделение ключевых слов, составление смысловых рядов из ключевых слов, выявление основного значения текста), помогает упорядочить процесс чтения и избежать избыточного информационного воздействия на мозг. Ключевые слова выступают своеобразным двигателем сюжета и развития мысли. Они образуют понятийный каркас, углубляющий понимание и облегчающий запоминание материала (Г.Я. Солганик), по которому будет происходить восстановление содержания текста и “достраивается” целое (А.А.Залевская, У.Найсер, А.И. Новиков, Д.Норман). Это обусловлено ассоциативным характером человеческого восприятия, памяти, мышления и особенностями речи.

Одним из важнейших процессов познавательной деятельности является процесс концептуализации, заключающийся в осмыслении поступающей информации через фиксированные в сознании человека смыслы. При переходе во внутренний код доза полученной информации требует немедленного осмысления, перефразирования или эквивалентной замены одних слов другими при сохранении общего смысла отрывка (Н.И. Жинкин). Использование опор на схемы знаний о мире, стереотипы и опыт учащихся оказывается решающим в расшифровке и понимании смыслов текста. (Р.Ю.Барсук, П.П. Блонский, И.М. Сеченов).

Управление процессом понимания текста осуществляется благодаря умениям сознательного использования приемов получения, трансформации, творческой интерпретации и актуализации учебного материала для достижения определенной цели.

Чтобы процесс восприятия и осмысления содержания текста осуществлялся одновременно, используются коммуникативные установки (Н.Е. Кузовлева, Е.И. Пассов), которые помогают прояснить подтекст, выделить детали, несущие большую смысловую нагрузку, создают условия для прогнозирования содержания.

Улавливание смысла каждой отдельной фразы в результате проникновения в пространство текста сопровождается визуальными представлениями,  внутренними образами и смыслами, и от способности оперировать ими будет зависеть качество понимания текста.Поэтому последовательность ступенчатого понимания текста складывается из последовательного создания смыслового образа текста (обобщенное восприятие – анализ его деталей  - соответствие деталей с целостным образом – анализ слова – синтез), так до тех пор, пока не будет глубинного понимания текста (Ю.В. Иванова).

- смысловое восприятие информации. Улавливание смыслового отрезка текстового сообщения связано с умением ориентироваться в предложении и находить границы несущих смысл единиц.

- идентификация воспринятой информации. Ее результатом является интуитивно-правильное узнавание  иностранных слов, определение графических или звуковых форм с хранящимися в памяти вербальными формами значениями слова.

- формирование смыслового образа. Перевод информации во внутренний код и ее узнавание ведет к образованию мысленного образа.

- осмысление и преобразование мысленного образа,обусловленное приданием ему черт национальной культуры изучаемого языка. Оно связано с субъективной оценкой, отсечением второстепенной информации, уточнением признаков предмета или действия, выяснением деталей, поиском наглядного примера. Субъект устанавливает связи слова и смысловые цепочки текста с опорой на контекст, детализирует первоначальный образ, перефразирует информацию для прояснения смысла.

- понимание информации. Смысловое решение является индикатором логического понимания представленного в знаковой форме языка авторского сообщения. Учащиеся стараются связать смысловые звенья с локальным и общим контекстом.

- чувственное отражение смысловой информациипредполагает  переживание ситуации, вживание в образы.

‑ интерпретация смысловой информации текста.Текстовая информация подвергается субъективному суждению и предполагает ее обязательное оценивание, переложение на себя, опору на опыт читателя, его знания, представления о мире. 

- трансформация информации предполагает ее реорганизацию, используя приемы сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации, систематизации, отсечение второстепенной информации.

‑ выведение умозаключения, принятие решения по осмысленной и получившей подтверждение информации. Первоначально умозаключение формулируется во внутренней речи на родном языке, воплощается в словах изучаемого иностранного языка, мысленно озвучивается, и получает словесное оформление во внешней речи.

Вариативность понимания текста, обусловленная структурным строением художественного текста (Ю.М.Лотман), отражается и преломляется в индивидуальных читательских откликах на текст (Н.В. Рафикова).

Послетекстовая работа представляет собой серию заданий, ведущих к совершенствованию литературной текстовой компетенции, формированию умений смыслового анализа. На этом этапе проводится оценка художественного теста с точки зрения его коммуникативной научающей ценности. Комплексный характер этапа проявляется в совокупности выполняемых функций: когнитивно-коммуникативной(осмысление полученной информации, отбор значимой информации), коммуникативно-практической(актуализация полученных знаний в речи) и аналитико-исследовательской (анализ информации, расширение и углубление знаний), а также в совокупности  обучающих  и контролирующих задач (М.К. Бородулина, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов).

Центральное место в работе над художественным текстом, в процессе которого основное внимание уделяется непосредственно своеобразию художественному текста,  занимает его анализ и исследование авторских стратегий. Для этого этапа характерно глубокое проникновение в содержание, внимание к языку, слову и стилю писателя (С.А. Леонов), осмысление и включение информации текста и языковых средств текста в практику владения языком.

На послетекстовом этапе рекомендуется использовать упражнения собственно в чтении, которые постепенно подведут студентов к пересказу текста, упражнения на уточнение информации, ее понимание, упражнения на развитие умения читать, целью которых является дешифровка текстовой информации и раскрытие содержания, упражнения смысловой обработки текстовой информации.

Контроль понимания текста предполагает ступенчатый переход от общего обзора текста к деталям. Основное внимание уделяется ключевым вопросам содержания и систематизации отдельных мыслей и идей произведения, раскрытию таких элементов содержания как действие, пространственные отношения, временные отношения, причинно-следственные связи.

На этом этапе происходит воспроизведение содержания исходного текста, выявление главной информации, ее интерпретация и трансформация. Представить текст в новом качестве можно двумя способами: передать своими словами или переформулировать текст с заимствованием лексики (О.М. Казарцева). Целесообразны упражнения, обучающие активному применению материала текста при передаче его содержания, при выражении собственных мыслей или в любой новой ситуации речевого общения. Они закладывают основы построения высказывания и поиска языковых средств и форм для адекватного выражения мыслей (Е.Д.Матрон), используя какие-то элементы текста в собственном творчестве.

При переходе на следующие уровни элементы субъективной оценки становятся доминирующими (М.К. Бородулина), а высказывания становятся более творческими.

Используя специальные приемы работы можно увидеть в тексте намного больше. Могут быть использованы содержательно-композиционные, культурно-исторические приемы анализа художественного текста, содержательно-лингвистический анализ, стилистический анализ текста, а также приемы, составления сценариев межкультурного конфликта, описания поведения героев текста.

 Следует уделить внимание лексико-семантическому анализу слов, анализу с культурно-исторической и историко-литературной точек зрения, этимологии слов, комментированию лексики. За каждым словом стоит целая система сложных взаимоотношений и связей. Понимание некоторых элементов текста может представлять трудности. Такие слова и словосочетания нуждаются в  дополнительном комментировании (В.П. Белянин).

Алгоритм анализа художественного текста.

Общая характеристика произведения

- жанр, стиль, место произведения в творчестве автора и мировой культуре,

- объяснение названия книги, обобщение фоновой информации (исторические события, связанные с сюжетом), анализ предыстории  произведения

Обобщение основных положений содержания

- характеристика темы текста, указание на время, место действия, определение сюжетной линии, углубление и детализация фактической информации, описание места события, характеристика персонажей,

Углубление в подтекст

- авторские комментарии, анализ авторских отступлений, анализ внутренней речи автора повествования и героя, оценка поступков героев, отношение автора к своим персонажам, поиск противоречий и истинных побуждений,

Интерпретация содержания

- адаптация материала, толкование частей текста, оценка, обсуждение содержания,

Изучение стилистических особенностей стиля автора

- изучение композиционного своеобразия произведения,  характеристика структурных признаков, последовательность частей,

- изучение совокупности приемов изобразительных средств, лексических средств выразительности, стилистических фигур речи, речевые воплощения персонажей, времени, пространства, действий и событий,

Общая субъективная оценка книги

- творческая обработка, преобразование языкового материала текста, критика.

Комплексное изучение аутентичного текста на иностранном языке предполагает работу над содержанием (толкование текста, связанное с пониманием, последующей интерпретацией и оценкой содержания) и работу над формой (стилистический анализ). Гибкость и подвижность системных знаний служит структурированию информации, что позволяет им легко переходить на подсознательный уровень и реализоваться в новых ситуациях общения.

Работа по формированию межкультурной коммуникативной компетентности на основе художественного текста представлена заданиями, развивающими переводческую компетентность (упражнения на художественный перевод, задания на выбор оптимального варианта перевода из нескольких предложенных).  

Дискурсивная компетенция - сложное, с точки зрения своего развития, новообразование. Дискурсивный этап направлен на приобретение практических навыков преодоления коммуникативных препятствий в достижениикоммуникативных задач. Учащиеся учатся определять стратегии общения, употреблять языковые средства, которыми необходимо выразить мысли, варьировать средства языкового выражения, использовать логические приемы изложения, способы связи речи, языковые средства создания эмоциональности речи, субъективного отношения. Важнейшим на данном этапе является преобладание диалоговой речи, проведение бесед и ролевых игр.

 Этап творческой интерпретации текста нацеливает деятельность учащихся на новое творческое решение коммуникативных задач. Удельный вес творческого неподготовленного говорения и увеличение роли речевой самостоятельности возрастает по мере усложнения речевых задач. Соотнесение извлекаемой информации со своим неизменным опытом стимулирует множественное появление откликов на текст в виде конкретных продуктов процесса смыслового восприятия текста (А.А. Залевская). Система представлений и умозаключений, основанных на личностном опыте, и реализуемых в процессе самовыражения и самопознания, определяет наполнение откликов. Проходя через определенную дозу материала, они постоянно видоизменяются, обрастая новыми связями.

Жизненный опыт и опыт учения учащихся составляют основу процесса осмысления. В ходе осмысления исходного текста формируются новые понятия и представления, строятся предположения, которыми учащиеся будут активно пользоваться в межличностном общении (Т.А. Благодарная, К. Гудман).

В силу неоднородности содержания аутентичный художественный текст видится разным читателям по-разному, отсюда и множественность его интерпретаций (Л.Г. Бабенко, В.П. Белянин). Широкая языковая и содержательная база исходного текста, стимулирующая процесс порождения собственных мыслей, формирует целую систему откликов на текст и дает больше возможностей для творчества (Н.В. Рафикова).

Результатом материального воплощения созданного в сознании учащихся проекта межкультурной коммуникации является конкретный продукт речевого творчества в устной или письменной форме. В процессе взаимодействия участников иноязычной коммуникации (автор текста и воспринимающий его субъект) из вторично трансформированного текста рождается сугубо индивидуальное речевое произведение в виде единичных конкретных высказываний участников деятельности. Работа над аутентичным текстом художественной литературы дает богатые возможности для речевой практики: развивает навыки свободной речи, показывает функционирование в речи языковых явлений, реализует связь видов речевой деятельности, стимулирует перенос материала текста в речь. В чтении учащиеся овладевают предлагаемыми моделями, отбирают наиболее эффективные приемы работы.

Предложенная педагогическая модель позволяет уйти от традиционного подхода к чтению на иностранном языке. В ней проблемы восприятия аутентичного художественного текста рассматриваются с точки зрения проблем межкультурной коммуникации. Предложенная технология сокращает время на обучение, закладывает навыки самостоятельной работы с художественным текстом и дает широкие возможности для саморазвития и профессионального роста.

 

Литература:

 

1.       Матрон Е.Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка: Уч. пособие. – М.:Флинта:Наука, 2002

2.       Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы, Флинта, Наука, М.:1999.

3.       Пассов Е. И. Коммуникативность иноязычного образования (концепция развития индивидуальности в диалоге культур), Липецк, 1998.

4.       Солганик Г.Я  Стилистика текста. Учебное пособие – М.: Флинта, Наука, 1997 – 256с.

5.       Бабенко Л.Г.,Казарин Ю.В. Филологический анализ текста. Практикум/ под ред. Л.Г. Бабенко.‑ М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

6.       Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности, М.,1982.

7.       Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество: Исследование по семантике, психолингвистике, поэтике. М.,1998

8.       Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. - М.: Гнозис, 2005.

9.       Дробышева Т.В. Перевод художественного текста с точки зрения теории межкультурной коммуникации, Вестник Воронежского государственного университета, 2007, №2, ч.1

10.    Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. –М.:Флинта, 2000

11.   Рогова К.А. О филологическом анализе художественного текста // Художественный текст: Структура. Язык. Стиль., Спб., 1993

12.   Текст как явление культуры/ Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А., Новосибирск: Наука. Спб.отделение, 1989.

13.    Белянин В.П. Психолингвистический и концептуальный анализ  художественного текста с позиций доминанты//Логический анализ языка. Концептуальный анализ. М.,1990. - С. 6-12.

14.    Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация (учебное пособие) М., “Cлово”, 2000