Структура профессионально-педагогических качеств педагога в психолого-педагогической литературе

Каждая профессиональная деятельность имеет свою специфику, требующую определенного набора профессионально важных качеств, выделение которых из всей совокупности должно быть научно-обоснованным. Е.А. Климов писал по этому поводу: «Как бы мы не понимали профессию, в любом случае есть основание говорить, что она предъявляет некоторые требования к личным психологическим качествам работника» [4, с. 157].

 

В современной отечественной педагогической психологии проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и других ученых.

 

Н.В. Кузьмина выделяет следующие компоненты факторной структуры свойств педагога: личностный, индивидуальный и профессионально-педагогический (профессиональные знания и профессиональные умения).

 

По А.К. Марковой [9], структура субъективных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик: объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания; субъективные  характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я» - концепция, установки, личностные особенности (Табл. 1).

Таблица 1

Субъективные свойства педагога по А.К. Марковой

Субъективные свойства педагога
Объективные характеристики - Профессиональные знания - Профессиональные умения - Психологические и педагогические знания	Субъективные характеристики - Психологические позиции - Мотивация - «Я» - концепция - Установки - Личностные особенности

 

В разработанной в 1994 году Л.М. Митиной [11] модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность – общение – личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой):

1) Проектировочно - гностические способности: педагогическое целеполагание; педагогическое мышление.

2) Рефлексивно - перцептивные способности: педагогическая рефлексия; педагогический такт; педагогическая направленность.

 

Как показывает анализ педагогической, психолого-педагогической и психологической литературы, эффективность профессионального становления педагога напрямую зависит от наличия у них определенных способностей, называемых педагогическими. Изучением способностей занимались Н.А. Аминов, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, И.А. Зязюн, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, М.И. Станкин, В.Д. Щадриков [1; 2; 3; 5; 6; 7; 12; 13; 14; 15].

 

Педагогические способности- совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. В педагогике принято выделять такие разновидности педагогических способностей, как коммуникативные, перцептивные, эмоциональная устойчивость, динамизм, оптимистическое прогнозирование, креативность.

 

М.И. Станкин рассматривает следующие профессиональные способности педагога: экспрессивные, дидактические, авторитарные, научно-педагогические, перцептивные, коммуникативные, способности разрешения конфликтных ситуаций, личностные, организаторские, мажорные, психомоторные, способности к концентрации и распределению внимания, гностические, конструктивные [14].

 

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким [5], который и дал им общие определения:

1. Дидактические способности – способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
2. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
3. Перцептивные способности – способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
4. Речевые  способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
5. Организаторские способности – это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
6. Авторитарные  способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
7. Коммуникативные способности – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Н.В. Кузьмина выявила 5 профессионально значимых качеств, которые собраны ею в две группы педагогических способностей:

1. Проектировочно-гностические (педагогическое мышление и целеполагание).
2. Рефлексивно-перцептивные (педагогический такт, рефлексия и направленность).

Большинство отечественных специалистов: физиологов, психологов и педагогов рассматривают способности как прижизненные образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате  воспитания.

 

Отсутствие педагогических способностей или их сформированность в той или иной степени определяют результативность деятельности педагога. Как считает Н.В. Кузьмина, возможны пять уровней результативности. Первые два наблюдаются при отсутствии педагогических способностей, следующие три отражают их развитие.

1. Репродуктивный уровень: педагог умеет рассказать другим то, что знает сам.
2. Адаптивный уровень: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.
3. Локально-моделирующий уровень: педагог владеет стратегиями обучения знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат, включать учащихся в учебно-познавательную деятельность.
4. Системно-моделирующий уровень: педагог владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом.
5. Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии [8].

Педагогический психолог, А.К. Маркова, выделила 9 групп педагогических умений:

1. Умения учителя определять чему, кого и как учить.
2. Умение учителя дать оценку себе и своему труду, осознать свои слабости, анализировать и обобщать свой опыт.
3. Умение увидеть проблему в педагогической ситуации и сформировать ее в виде задачи, предвидеть близкие и отдаленные результаты своего решения педагогических задач.
4. Приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач и создание условий психологической безопасности в общении и реализации резервов психики учеников.
5. Умение понять позицию ученика в педагогическом общении, «читать» его внутреннее состояние, умение владеть средствами невербального общения (мимика, жесты), умение встать на точку зрения ученика.
6. Умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, который понимает значимость своей профессии, который может развивать свои педагогические способности, умение управлять своими эмоциями, осуществлять творческий процесс.
7. Умение определить особенности своего индивидуального стиля, укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к творчеству.
8. Умение определить характеристики знаний учащихся, стимулировать их готовность к самообучению и непрерывному образованию.
9. Умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений, умение педагога увидеть личность ученика в целом.

Профессиональные умения также соотносятся с позицией педагога, где профессиональные педагогические позиции – это устойчивые системы отношений к ученику, к себе, к коллегам, определяющие его поведение.

 

Педагогическая деятельность включает в себя и требования к сформированности отдельных специальных умений:

1. Передавать знания кратко и интересно.
2. Способность понимать ученика.
3. Иметь самостоятельный и творческий склад мышления.
4. Развивать такие качества, как находчивость и быстрая ориентировка в педагогической ситуации.

Уровень профессиональной компетентности педагога определяет его квалификацию или категорию. А.К. Маркова выделяет шесть категорий: стажер, учитель, учитель-мастер, учитель-новатор, учитель-исследователь, учитель-профессионал. Педагогическая деятельность становится эффективной на том уровне профессиональной компетентности, который соответствует категории «учитель». Эффективность деятельности возрастает по мере повышения категории – от учителя к учителю-профессионалу [8].

 

Переход из одной категории в другую обусловлен профессиональным развитием педагога. Но здесь следует иметь в виду, что существует и другой, неблагоприятный вариант профессионального функционирования. «Встраивание» в традиционную систему может приводить не к развитию, а к регрессу. Как показала Л.М. Митина [10] часть педагогов проходит через три стадии:

1. На стадии профессиональной адаптации молодой учитель, стремясь приспособиться к требованиям новой, значимой для него среды, перенимает, впитывает чужой опыт, он часто всеяден и некритичен, профессиональной становление идет замедленными темпами.
2. На стадии профессионального становления появляется противоречие  между необходимостью отвечать требованиям администрации и коллег, и индивидуальным стилем деятельности педагога, его собственными приемами и техниками.
3. На стадии профессиональной стагнации, когда произошла полная адаптация к требованиям профессиональной среды, и педагог существует за счет достижений прошлого, использования сложившихся стереотипов, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности.

Если вместо профессионального развития начинается переход к профессиональной стагнации, эффективность педагогической деятельности снижается.

 

На становление профессионализма влияют не только индивидуальные особенности педагога, но и особенности окружающей его инновационной среды. Понятие «инновационная образовательная среда» отражает комплекс взаимосвязанных условий, обеспечивающих образование человека, формирование личности педагога с инновационно-творческим мышлением, его профессиональную компетентность.

 

В Законе 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определены основные обязанности педагогических работников, в том числе:

1) осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме реализацию образовательных программ, учебных планов по преподаваемому учебному курсу, предмету, дисциплине, модулю;

2) соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики;

3) уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательного процесса;

4) развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности; формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира; пропагандировать здоровый образ жизни;

5) применять педагогически обоснованные формы, методы (методики) обучения и воспитания, обеспечивающие высокое качество образовательного процесса;

6) систематически повышать свою квалификацию, профессиональный уровень и др.

 

Таким образом, в настоящее время требуется системное осмысление профессионализма педагога XXI в., чтобы ориентировано оценить его место в российском обществе, выявить степень его готовности и модернизации системы образования.

 

Список литературы

1. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей [Текст] / Н.А. Аминов. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 80 с.
2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды [Текст] / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 349 с.
3. Елисеева, Л.Я. Формирование профессионально важных качеств социального педагога в учебно-воспитательном процессе колледжа [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.Я. Елисеева. – Москва, 2005. – 259 с.
4. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях [Текст]: учеб. пособие / Е. А. Климов. – М.: МГУ, 1995. – 223 с.
5. Крутецкий, В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия  формирования и развития [Текст]: учеб. пособие /В.А. Крутецкий [и др.]. – М.: Прометей, 1991. – 112 с.
6. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина. – Л.: Знание, 1995. – 32 с.
7. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей [Текст] / Н.В. Кузьмина. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. – 98 с.
8. Кулагина, И.Ю. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. [Текст] – М.: Академический Проект; Трикста, 2011. – 314 с.
9. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. – М., 1996. – 308 с.
10. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. [Текст]/ М., 1998.
11. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал [Текст] / Л.М. Митина. – М.: Дело, 1994. – 216 с.
12. Платонов, К.К. Проблемы способностей [Текст] / К.К.Платонов. – М.: Наука, 1972. – 312 с.
13. Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учеб. Пособие для студ. высш. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Academia, 2005. – 319 с.
14. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения [Текст] / М.И. Станкин. – М.: МПСИ, Флинта, 1998. – 368 с.
15. Щадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: уч. пособие / В.Д. Щадриков. – М.: Логос, 1998. – 320 с.