Обмен опытом

См. также:

Уважаемые коллеги. Размещение авторского материала на страницах электронного справочника "Информио" является бесплатным. Для получения бесплатного свидетельства необходимо оформить заявку

Положение о размещении авторского материала

Размещение информации

Система развивающего обучения

19.10.2011 307 1740
Маревич Наталья Александровна
Маревич Наталья Александровна, социальный педагог

Щедрин Сергей Васильевич
Щедрин Сергей Васильевич, методист, к.п.н.

Саратовское областное училище (техникум) олимпийского резерва
Методическая разработка обсуждена на заседании методического совета 27.01.2011 г.  (протокол №  3) и рекомендована для практического использования

ВВЕДЕНИЕ

 

«Детей надо баловать – тогда из них

вырастают настоящие разбойники».

Евгений Шварц «Снежная королева»

 

Система образования по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие. Соответствует ли современная организация педагогического процесса ожиданиям общества?


Научно- техническая революция в XX веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в организацию педагогического процесса, систему образования. Так, над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между требованиям, предъявляемым обществом к своим новым членам, и интеллектуальным потенциалом учащихся. Это и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.


Одним из путей разрешения данной проблемы стало развивающее обучение.


Цель данного исследования является доказать практическую значимость системы развивающего обучения, в т.ч.:

1. проанализировать теоретические положения данного вопроса;

2. выявить практическую значимость методов развивающего обучения;

3. доказать необходимость применения развивающих методик в системе обучения и воспитания.


Гипотеза исследования: если создать систему обучения основывающуюся на законах, отражающих природу человека, по которым он живет, развивается и действует в человеческом обществе, то оно получит высокий уровень социализации личности учащихся.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

 

Система развивающего обучения прижилась во многих учебных учреждениях России и, особенно, в системе высшего и среднего профессионального образования.


Развивающее обучение – это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной «знаниевой» системе обучения, практиковавшейся в советский период.


Концепция развивающего обучения была разработана в 60-80г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.


В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в образовании.


При всем разнообразии исторически сложившихся концепций образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной жизни. Главной целью образования является формирование личности нового члена общества, обеспечение усвоения им определенного круга умений, знаний и навыков, которые потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.


Целью работы многих ведущих педагогов стало создание модели педагогического процесса, обеспечивающего саморазвитие личности, формирование у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.


Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.


Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о соотношении развития личности с обучением. Подобный подход в контексте учебной деятельности фактически означал отказ от концепции развития ребенка как развития его познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.


Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность учащихся, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта [1]. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [2].


В.В. Давыдов считал, что изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие учащихся, а в дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное.


Основные понятия системы развивающего обучения можно представить следующим образом:

  • Учебные заведения: Учебные заведения, внедряющие нововведения по собственной инициативе для удовлетворения растущих потребностей учащихся и учителей, преимущественно за счет внутренних резервов, с учетом новых идей и достижений педагогики. Имеющие собственное лицо.
  • Цели и задачи обучения: Развитие личности. Предупреждение тупиков развития. Содействие самореализации и самоутверждению личности, формирование более совершенных межличностных и общественных отношений. Моделирование перспективных жизненных линий. Гуманизация отношений. Цели и статус определяются личностными требованиями. Формирование у учащихся желания учиться, сотрудничать, развиваться, сплоченность, взаимопонимание, уверенность.
  • Принципы обучения: научные, объективные, основанные на знании и учете закономерностей жизни растущей и развивающейся личности.
  • Характер деятельности: творческий, продуктивный.
  • Содержание деятельности: Ценности (отношение, убеждения, мотивы деятельности). Интегрированные курсы.
  • Технология педагогического процесса: Преобладание индивидуально - дифференцированных форм, творческого подхода. Ориентация на облегчение ученического и педагогического труда.
  • Управление: Учащийся – субъект деятельности, источник собственного развития. Объект управления – целостная педагогическая ситуация. Поддержка личной инициативы обучающихся. Учитель – друг детей, гуманист, открытый для учащихся и ориентированный на сотрудничество. Фацилитатор.
  • Стиль педагогической деятельности: демократический, поощряющий.
  • Результат обучения: Активная, инициативная, развитая, раскрепощенная, доверяющая себе, уверенная в собственной правоте, жизнеспособная личность.

Система развивающего обучения появилась не на пустом месте. С появлением сознания перед человечеством возникли вопросы: как учить, чему учить, что развивать. Афоризм, приведенный как эпиграф во введении, можно дополнить следующими высказываниями. Оскар Уайльд: «Лучший способ сделать детей хорошими – это сделать их счастливыми».Луиза Хей: «Лучшее, что мы можем дать нашим детям, - это научить их любить себя». Жозеф Жубер: «Детям нужны не поучения, а примеры».


В начале нашего века в Западной Европе получили распространение т.н. «новые школы», деятельность которых осуществлялась в рамках гуманистической парадигмы. Капитальное исследование этих школ в свое время выполнила Н.К. Крупская: «В настоящее время насчитывается уже довольно много «новых» школ. В 1889 г. первая школа подобного рода была основана д-ром Редди в Англии, в Абботсхольме… Дети в «новых» школах пышут здоровьем. На умственное развитие также обращено самое серьезное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместно разумно организованная работа учит умению жить и работать совместно с другими. Школьное самоуправление приучает  к умению организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными средними школами «новые» школы являются огромным шагом вперед».


Обратим свое внимание на это свидетельство. К величайшему сожалению в основу организации учебного процесса в советских школах были положены идеи авторитарной знаниевой парадигмы, девизом которой было: «Знания, знания любой ценой!». А ведь еще Я.А. Коменский писал, что заставлять ребенка каждый день сидеть над книгами по 6-8 часов в классе и еще столько же за домашними заданиями,  является «пыткой, доводящей до обмороков и умственного расстройства», и доказывал, что учение должно быть делом «приятным и легким», занимающим в день не более 4 часов.


Что должен делать ученик, чтобы усвоить заданный ему способ решения той или иной задачи? Во-первых, ему необходимо, так или иначе, понять соответствующее правило, во-вторых, возможно более точно многократно воспроизвести предписанные им операции выполняя серию соответствующих упражнений. И на этапе понимания правила, и на этапе его применения активность ученика оказывается ограниченной заданными в правиле рамками, зафиксированным в нем способом действия, то есть она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик как бы идет вслед за правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный в нем маршрут, тем выше шансы достижения конечной цели.


Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего характер «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) учебной деятельности.


Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботится об организации адекватной этой задаче, принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.


Функция методов обучения, в конечном счете, состоит в том, чтоб организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую достижение целей обучения.


Обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных задач.


Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового её понимания.


Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри». Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения.


Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать оценку найденного решения.


Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.


Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно-распределенной деятельности.


Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.


Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно широких пределах – от легко-доверительного до жестко-требовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

Для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, но независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.


Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, я думаю, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.

Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяются содержание очередной учебной задачи и пути ее решения. Вместе с тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики.


Один из типов коммуникации представляет собой достаточно жестко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается.

Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты совместно-распределенной деятельностью, связанные отношениями сотрудничества.


Теоретически система развивающего  обучения оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации, представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяет удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из нее.


Полагаю, что развивающее обучение формирует сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность в нем.


Деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нем, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками.


В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и значительно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство порождает заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и учителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает в потребность в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшем условии ее успешности.


Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, без которых общение невозможно – умение аргументировано выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника.


Все основные характеристики развивающего обучения – содержание и методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участника учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации – взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

С введением развивающего обучения в массовую практику выявляется ряд проблем:

  • Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.
  • Подготовка специалистов по развивающему обучению.
  • Недостаточная разработанность технологии обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.

Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения, актуальна и перспективна. Многие учебные заведения России освоили или приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии по созданию принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению систем образования, отвечающих реалиям XXI века, формированию новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения.

 

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения – М., 1998
  2. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. – М., 1984
  3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
  4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности – М., 1996
  5. Подласый И.П. Педагогика – М., 1999
  6. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность – М., 1997
  7. Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск, 1993
  8. Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991
  9. Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования. - М., журнал «Феникс» 1995, №3
  10. Эльконин Д.Б. Из книги: «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» - М., журнал «Феникс» 1995, №4

[1] Основные работы Д.Б. Эльконина по развивающему обучению см. в кн.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М; Педагогика, 1989.

[2] Обобщенное изложение этой концепции см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М, Педагогика, 1986.




Назад к списку


Добавить комментарий
Прежде чем добавлять комментарий, ознакомьтесь с правилами публикации
Имя:*
E-mail:
Должность:
Организация:
Комментарий:*
Введите код, который видите на картинке:*