Обмен опытом

См. также:

Уважаемые коллеги. Размещение авторского материала на страницах электронного справочника "Информио" является бесплатным. Для получения бесплатного свидетельства необходимо оформить заявку

Положение о размещении авторского материала

Размещение информации

Теоретические основы проблемного обучения

02.09.2013 2982 7711
Яндович Олег Алексеевич
Яндович Олег Алексеевич, преподаватель математики

Орский нефтяной техникум им. Героя Советского Союза В.А.Сорокина

В настоящее время в профессиональной деятельности все чаще требуются специалисты с творческим  и продуктивным мышлением. Поэтому наши студенты должны учиться решать нестандартные задачи в разных ситуациях. Такие ситуации называются проблемными. Традиционные методы обучения в этих условиях уже недостаточны.

 

Теория проблемного обучения - это не новое педагогическое воззрение. Об элементах проблемного обучения упоминал ещё  Сократ. Об этом говорил и К.Д.Ушинский. Он писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

 

В зарубежной педагогике история проблемного обучения связана с Дж. Брунером и Джоном Дьюи (1859—1952).Последнийв 1894 году основал в Чикаго опытную школу, где  основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. В своей книге «Как мы мыслим»(1909) Джон Дьюи отвергает догматическое обучение и ратует за самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Американских авторов сближает общая идея - важность проблемного подхода в обучении.

 

В отечественной педагогике в разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения в активное участие принимали: А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие. Фундаментальные исследования в области проблемного обучения начались во второй половине прошлого столетия.  Принципы проблемного обучения  разрабатывались советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А.Данилов, М.Н.Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Активные исследования в этой области ведутся и сейчас.

 

В педагогической литературе имеются определения проблемного обучения разных педагогов и психологов (В.Оконь, Д.В.Вилькеев, И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев Ю.К.Бабанский и др.) Наиболее общее  определение даёт М.И.Махмутов: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

 

Так что же это такое - проблемное обучение и каковы его теоретические основы? Сущность технологии проблемного обучения заключается в том, что учащихся ставят в положение «первооткрывателей», «исследователей» разных ситуаций. Это - система обучения, основанная на получении новых знаний учащимися посредством разрешения проблемных ситуаций как практического, так и теоретико-познавательного характера. В максимальной степени процесс мышления у любого человека проявляется и развивается при решении им проблемных задач. Обращаясь к проблемному обучению, преподаватель не сообщает знаний в «готовом виде», а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждает искать пути и средства для их решения. Здесь сама проблема «прокладывает путь» к новым знаниям и способам действия, а не наоборот. То, что новые знания вводятся не ради получения следующей порции сведений, а ради решения проблемы, является принципиально важным. Проблемное обучение ставит своими задачами: а) развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений; б) усвоение учащимися знаний, уменийприобретённыхв ходе активного поиска и самостоятельногорешения проблем; в) воспитание активной, творческой личности, умеющей видеть, решать нестандартные профессиональные проблемы.

 

Продуктивную познавательную деятельность учащегося в процессе проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам: возникновение проблемной ситуации, осознание и формулировка проблемной задачи, поиск способа решения с попыткой соответствующего обоснования, доказательство гипотезы,  проверка правильности решения проблемной задачи.

 

Проблемная ситуация — это психическое состояние человека, испытывающего познавательную трудность, это противоречие, выявившееся в форме вопроса, заданного самому себе. В результате разрешения системы таких ситуаций учащиеся открывают для себя новые знания и способы действий с ними, овладевают общими принципами решения задач. Проблемная ситуация - это непременное условие, своеобразный пусковой механизм творческого мышления. Она возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать эту задачу. Как только возникла проблемная ситуация, включается мышление, необходимое для понимания сущности, смысла затруднения, противоречия. Проблемная ситуация в этом случае уже переходит в осознаваемую мыслительную задачу, проблему.

 

Проблема — это вопрос или задача, способ решения или разрешения которой учащемуся заранее неизвестен, но он обладает исходными знаниями и умениями для поиска результата или способа выполнения. Этими положениями следует руководствоваться при создании или выборе проблемных ситуаций и формулировании проблем. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся определенного возраста, необходимо учитывать их познавательные и практические возможности.  Такие ситуации, как правило, создаются на реальном материале. От того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению.

 

Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориентировать на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явлениями, законами, процессами. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося, вызвала у него интерес, желание разобраться.

 

Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу. Этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Альберт Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса им тратится до 90% времени, а оставшихся 10 % бывает достаточно для нахождения ответа. Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы. Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы. После предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать её и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество раз. После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из неё следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап - оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач.

 

Таким образом, сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой, у учащегося возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос - в чем суть? Далее мыслительный процесс учащегося происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И учащийся либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью преподавателя. Дальнейшее закрепление полученных знаний может осуществляться как с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения или с его элементами - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

 

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций выделяются четыре уровня проблемного обучения: уровень обычной активности, уровень полусамостоятельной активности, уровень самостоятельной (продуктивной) активности и уровень творческой активности.

 

Основными условиями успешности проблемного обучения являются: интерес учащихся к содержанию проблемы, посильность работы с возникающими проблемами, значимость получаемой при решении проблемы информации, доброжелательное отношение преподавателя к свободному мыслительному процессу учащегося.

 

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. По соответствующим видам творчества различают три вида проблемного  обучения: «научное» творчество, практическое творчество и художественное творчество. «Научное» творчество – это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие студентами нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Практическое творчество – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях. Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличию определенного уровня познавательной самостоятельности учащегося.

 

Специалисты выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

 

Наиболее простой метод — проблемное изложение учебного материала по лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Проблемная лекция отличается от обычной тем, что начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лектор последовательно и логично решает или раскрывает пути ее решения. Постановка проблемы побуждает слушателей к работе мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, привлекает внимание слушателей.

 

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учащихся к самостоятельному решению проблем. В ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед учащиеся под руководством преподавателя решают проблемы.


Отличительной чертой частично-поисковых методов обучения является постановка перед студентами вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, сами создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические выводы. Частично-поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности учащихся, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не самостоятельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов и заданий подводит студентов к выводам. Использование частично-поисковых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт со студентами, создавать атмосферу сотрудничества.

 

Самостоятельная исследовательская деятельность предполагает, что учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают её с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность  и это особенно ценно.

 

В системе методов проблемного обучения особое место занимают эвристическая беседа и учебная дискуссия. Эвристическая беседа (от лат. эврика – открытие) представляет собой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся. В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело поставленных вопросов, побуждает учащихся формулировать новые понятия, выводы, правила. Учащиеся сами «делают открытия», получают новые знания, что доставляет им творческую радость и стимулирует их познавательную активность. Суть учебной дискуссии состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся выбрать и обосновать свою позицию. Выявление позиций учащихся, их правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы. Не следует создавать искусственные ситуации, когда кто-то отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная.

 

По ряду учебных дисциплин при изучении теоретического материала может практиковаться поисковая лабораторная работа. При выполнении поисковой работы по инструкции, учащиеся сами должны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зависимости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабораторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руководством преподавателя учащиеся на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы.

 

К проведению проблемного занятия  преподаватель должен серьёзно готовиться.

Одно из основных требований – тщательный теоретико-логический анализ учебного материала, который должен быть усвоен учащимися, разбивка его на отдельные порции и выбор способа структурирования. Преподавателю следует заранее планировать деятельность не только свою, но и учащихся, гипотетически определяя ход урока, четко выделяя по отношению к каждой порции учебного материала, тот или иной тип проблемной ситуации.

 

Проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач. Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл проблематизацию учебного материала, активность учащегося и связь обучения с жизнью, игрой, трудом.

 

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, решая которые они под руководством преподавателя активно усваивают новые знания. Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее типичных для данного учебной дисциплины. При репродуктивном обучении,  задачи применяются для иллюстрации теоретических положений, высказанных преподавателем, а также для закрепления их и применения на практике. При проблемном же обучении эти задачи в первую очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти задачи обычно предшествуют сообщению теоретических положений, при репродуктивном – следует за ними. Таким образом, задачи при проблемном обучении носят познавательный характер, а не только тренировочный.

 

Познавательные задачи, применяемые для активизации умственной деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности. Это свойство обусловлено наличием в задаче определенного уровня сложности, которая определяется: а) проблемным содержанием задачи; б) методическим способом постановки задачи перед учащимися (например, способом её речевой формулировки); в) личностным, субъективным отношением учащегося к поставленной преподавателем задаче. Иначе говоря, если учащийся воспринимает задачу как проблему и самостоятельно её решает, то это есть главнейшее условие развития его мыслительных способностей.

 

Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждой учебной дисциплины.

 

Реформирование образования связано с внедрением в практику новых педагогических технологий. Как обучать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, но чтобы у них вызывался искренний интерес к дисциплине, подлинная увлеченность процессом познания, формировалось творческое сознание? Одной из многих педагогических технологий, которые позволяют это сделать является технология проблемного обучения.

 

Отличительной чертой теории проблемного обучения является её глубокая психологическая обоснованность. Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний.

 

Список литературы

  1. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология.- М.: «Нар. образование», 2001.
  2. История  педагогической технологии: Сб. науч. тр. /Отв. ред.:М.Г.Плохов, Ф.А.Фрадкин.-М.,1992.
  3. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов.- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002.
  4. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения.- М.: Педагогика,1997.
  5. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань: ТБК. 1999.
  6. Профессиональная педагогика/Гл. ред. С.Я. Батышев.- М., 1997.
  7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.



Назад к списку


Добавить комментарий
Прежде чем добавлять комментарий, ознакомьтесь с правилами публикации
Имя:*
E-mail:
Должность:
Организация:
Комментарий:*
Введите код, который видите на картинке:*