Особенности компетентностно-ориентированных задач по математике, направленных на формирование умения принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях

Деятельность любого современного образовательного учреждения направлена на подготовку своего выпускника в соответствии с требованиями современного постоянно меняющегося рынка труда. Этим обусловлена необходимость реализации компетентностного подхода в образовании. В ФГОС СПО нового поколения среди прочих указаны следующие общие компетенции: ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями; ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий. Данные компетенции составляют основу организационно-управленческой деятельности. Мы попытались выяснить, какими особенностями должны обладать задания, направленные на формирование данных компетенций.

Исследователями в области психологии управления признается не только наиболее важной, но и уникальной по своей значимости роль мыслительных процессов в обеспечении эффективного принятия решения [3]. Для данного процесса необходимо практическое мышление. Прежде чем решить проблему, необходимо ее сформулировать – «увидеть», а затем рассматривать как задачу. Особенностью практического мышления в организационно-управленческой деятельности является необходимость решения не только «готовых», сформулированных задач и проблем, но и умение их вычленять, правильно ставить, формулировать. Это требует важного мыслительного качества – умения видеть проблему, различать задачи, требующие разрешения. Формированию таких умений будет способствовать применение заданий, не содержащих вопроса в явном виде, где следует сформулировать его, выделить искомые величины.

Еще одна специфическая особенность процесса принятия решений - высокая неопределенность ситуации, которая может возникнуть в силу различных причин. Она может стать следствием нехватки (дефицита) нужной информации. В условиях дефицита информации инициируются мыслительные операции, направленные на реконструкцию недостающих сведений. Отсюда важная особенность мышления лица, принимающего решение – способность к реконструированию информации, умение видеть «больше, чем дано».

Вторая причина неопределенности – наоборот, избыточность информации. Объем её может становиться столь большим, что предельно затрудняется выделение в ней главного, относящегося к данной проблеме. В связи с этим современному специалисту необходимо такое мыслительное качество, как свойство селективности, избирательности восприятия и осмысления информации, умение выделять в ней главное и отфильтровывать второстепенное.

В целях формирования компетенции по решению проблемы в нестандартных условиях необходимость включения в состав компетентностно-ориентированных  заданий не шаблонных, сложных (по наличию связей между подзадачами) задач. Шаблонные, или типовые, задачи имеют определенные алгоритмы решения, не нуждаются в мыслительных операциях и в процессе решения как таковом [1]. Не шаблонные задачи требуют деления их на подзадачи, обнаружения связи между ними и сведения подзадач к типовому виду. Такой процесс решения не шаблонных задач отражает профессиональные действия субъекта организационно-управленческой деятельности (анализ ситуации, классификация проблемы, определение новизны, взаимосвязи с другими проблемами, формализация проблемы).

Динамичность и вариативность изменения ситуации придает управленческой деятельности и другую специфическую особенность – необходимость скорости мышления, оперативности включения в ситуацию, быстрой переключаемости от действия к осмыслению и наоборот. Правильное само по себе решение может стать ошибочным в случае его несвоевременности.

Результатом практического мышления должно стать решение, причем решения руководителя должны быть предельно определенными, конкретными, простыми. В этом случае меньше возможностей для их искажения, больше возможностей для контроля. Вопреки сложившемуся заблуждению, что отыскание конкретных решений – дело более простое, чем общих, наоборот, именно конкретное решение должно учитывать больше информации, «согласовывать» больше противоречивых факторов. Умение составлять простые планы – важное профессиональное требование и показатель интеллектуальной мощи руководителя. «Создавать «простые планы», ведущие, однако, к победе, несравненно труднее, чем придумывать планы хитроумные. Усложнять – просто, упрощать – сложно» [7]. Основу этой мыслительной особенности составляет механизм «конкретизирующего синтеза». Это – выведение частного, конкретного из множества исходных посылок как общих, так и конкретных, но подвергнутых предварительному обобщению (синтезу) [3]. Очевидно, что чем больше альтернативных вариантов (планов) выхода из ситуации, тем лучше будет окончательный выбор.

Таким образом, в основе умения вырабатывать простые и конкретные планы лежат такие психологические механизмы, как способность к генерации (порождению) большего числа планов; способность к составлению максимально разнообразных планов, в том числе и оригинальных; наличие нескольких планов одновременно и возможность внесения изменений в изначально выбранный план под влиянием изменений обстановки. Вследствие этого, в состав компетентностно-ориентированных заданий необходимо включить упражнения, обладающие свойством многовариантности; задания, для решения которых применяются различные методы решения – анализ и синтез, метод сведения, метод исчерпывающих проб, методы моделирования (математического и предметного), методы приближенного вычисления искомых величин.

Следует отметить, что самые замечательные решения не будут эффективно претворены в жизнь без проявления твердости и волевых качеств руководителя. Сочетание двух качеств – ума и воли является необходимым требованием к профессиональным качествам руководителя. Оптимальным вариантом такого сочетания является соразмерность мыслительных и волевых качеств личности. Это отражено в знаменитой «формуле квадрата». Если одной стороной прямоугольника является ум, другой – воля, то успех деятельности пропорционален площади фигуры при заданном значении периметра. Из курса математики известно, что максимальной площадью при заданном периметре из всех прямоугольников обладает квадрат.

Современные условия труда предполагают наличие у субъекта организационно-управленческой деятельности эмоциональной и личностно-коммуникативной раскрепощенности. Под раскрепощенностью понимается возможность свободного и активного функционирования психических процессов человека с использованием максимума его потенциала. В учебно-познавательной деятельности это проявляется в свободном высказывании различных гипотез, активном поиске способов решения тех или иных познавательных проблем, свободном общении со сверстниками и педагогами, полноценном проявлении себя как личности [2]. В то же время в своей практике преподавания любой педагог нередко встречает обучающихся, которым познавательная закрепощенность препятствует полноценному вовлечению в учебную  деятельность. Эта скованность в функционировании познавательных процессов усиливается в сочетании с пробелами в знаниях, и, как следствие, появляются так называемые эмоциональные и личностно-коммуникативные блоки. Указанные трудности могут сказаться не только в процессе обучения, но и в дальнейшей профессиональной деятельности выпускника, что делает необходимым формирование у него познавательной раскрепощенности. Для этого требуется в процессе преподавания учебной дисциплины применять такие компетентностно-ориентированные задания, которые

1) способствовали бы устранению у студента эмоциональных и личностно-коммуникативных барьеров, связанных с осуществлением познавательных процессов;

2) создавали условия для приобретения полноценного и эмоционально безопасного опыта функционирования познавательных процессов с использованием максимума способностей.

Формированию психологической раскрепощенности способствует использование развивающего тренинга, который выполняет еще ряд функций. Принципиальным отличием развивающего тренинга от традиционных методов обучения является то, что он дает возможность изменять не только объем знаний, умений и навыков учащихся, но и установки, отношения, мотивационные структуры личности. Традиционные методы обучения обращаются к интеллекту обучающегося, а развивающий тренинг затрагивает его личность целиком.

Развивающий тренинг выполняет следующие функции:

- устраняет у студента эмоциональные и личностно-коммуникативные барьеры, связанные с осуществлением познавательных процессов;

- развивает воображение, фантазию;

- способствует формированию приемов мыследеятельности;

- вырабатывает навыки алгоритмической культуры и закладывает основу развития операционального блока;

- способствует развитию оперативности, переключаемости мышления.

Таким образом, применение развивающего тренинга обеспечивает прирост в развитии личности, отражающий некоторые специфические черты организационно-управленческой деятельности – психологическая раскрепощенность; умение видеть «больше, чем дано»; скорость, переключаемость, оперативность мышления; аналитические способности.

Для проявления и воспитания волевых качеств подростка, его активности, инициативности, формирования умения брать ответственность на себя, по мнению психологов, является работа в группе. Учащийся, «пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться. Поэтому подростки активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение как в школе, так и вне её» [8]. «Уилкнинг и Андерсон … пришли к выводу, что в западноевропейских школах при групповом обучении с использованием принципа сотрудничества происходит значительное умственное развитие детей» [6]. В отечественной педагогической практике тоже накопился опыт организации групповой (в частности, парной) работы учащихся. «Если сравнить результаты индивидуальной и групповой (в парах) работы, то видно, что дети, работающие совместно, не только лучше выполняют задание, но они находят лучшую аргументацию, дают более точные ответы, обращаясь к ежедневной практической жизни в школе и семье. Конкретное взаимодействие используется ими именно как зона ближайшего развития, где два партнера строят работу в паре как систему деятельностей» [4]. Даже кратковременная группа является не формальным объединением, а сложным, неоднозначно понимаемым образованием: «критико-аналитическая способность группы (команды) и системная организация групповой работы является не внешней (второстепенной) формой межличностных отношений между людьми, а способом взаимопонимания партнеров и конструирования самого объекта их деятельности. Более того, главный вопрос любого исследования в небольших группах (или парах) состоит в том, чтобы соединить субъект-объектные и субъект-субъектные отношения, или инструментальные и коммуникативные аспекты деятельности» [4]. Используя на своих занятиях групповую деятельность учащихся, педагог должен понимать, что главное в работе группы – это не решение предметной задачи, а эффективность такой организации для развития каждого участника группы.

По поводу численности групп имеются расхождения, но наиболее оптимальной величиной группы считается количество 5-7 человек: «В больших группах невозможно всем активно участвовать в обсуждении, … маленькая группа предоставляет наиболее благоприятные условия для активности каждого члена. С точки зрения получения новой информации и выдвижения идей маленькая группа оказывается менее эффективной. Так, на основе объединения двух показателей оптимальной следует считать пяти-семичленную группу» [5].

Многочисленные исследования показали, что возможность непосредственного обмена результатами труда между учащимися способствует формированию нового типа и уровня отношений, развития личной ответственности за свои знания и знания товарищей, появления у учащихся социально важных качеств (Петрушин В.И., Немов Р.С., Хвостов К.А., Фельдштейн Д.И., Петрушин В.И.). Исходя из вышесказанного, логично предположить, что эффективность компетентностно-ориентированных заданий будет выше, если в их состав  включить такие, которые бы предусматривали групповую организацию учебной деятельности.

Таким образом, для формирования общих компетенций, составляющих основу организационно-управленческой деятельности, необходимо учитывать психологические особенности данной деятельности, что может быть достигнуто путем включения в состав компетентностно-ориентированных заданий следующих типов упражнений:

- требующих самостоятельной постановки и формулирования проблемы;

- способствующих развитию наблюдательности, способности «видеть больше, чем дано», умения реконструировать информацию;

- сложных по наличию связей;

- обладающих свойством многовариантности;

- направленных на развитие прогностических и рефлексивных умений;

- устраняющих психологическую закрепощенность учащихся;

- предусматривающих групповую организацию учебной деятельности.

Литература:

1. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии [Текст] / В.В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001, 223 с.
2. Заика, Е.В. Игры для формирования раскрепощенности в познавательной сфере школьников//Курьер образования. Электронный журнал для учителей, учеников и их родителей,2008,№1.
3. Карпов, А.В. Психология принятия управленческих решений [Текст] / А.В. Карпов, под ред. д-ра психол. наук, академика РАО, проф. В.Д.Шадрикова. - М.: Юристь, 1998.-440с.
4. Каругати, Ф. Культура сверстников и научение: влияние теории социокогнитивного конфликта на объяснение конструкции когнитивного инструментария [Текст]: Новые ценности образования:Культурная и мультикультурная среда школ. / Ф. Каругати, П. Селлери. - М.: Инноватор-BennettCollege,1996. - 34-42с.
5. Лийметс, Х.Й.  Груповая работа на уроке [Текст] / Х.Й. Лийметс. - М.: Знание, 1974.
6. Меняев, А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе [Текст]:Учебное пособие по курсу «педагогические и психологические основы организации учебного процесса в высшей школе» / А.Ф. Меняев. - М.: Изд-во МЭИ,2006, 116 с.
7. Теплов, Б.М. Ум полководца [Текст]  / Б.М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
8. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - М.: Международная педагогическая академия, 1994, 104 с.