Обмен опытом

См. также:

Уважаемые коллеги. Размещение авторского материала на страницах электронного справочника "Информио" является бесплатным. Для получения бесплатного свидетельства необходимо оформить заявку

Положение о размещении авторского материала

Размещение информации

Взаимодействие педагога и учащегося

24.11.2012 6011 15236
Быстров Николай Александрович
Быстров Николай Александрович, директор, преподаватель

Саратовское областное училище (техникум) олимпийского резерва
«Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь»

Василий Ключевский


«По мнению учителей, яйца курицу не учат, по мнению учеников, курица не птица»

Александр Ботвинников


«Если бы небо услышало молитвы детей, на свете не осталось бы ни одного живого учителя»

Персидское изречение

 

Актуальность работы обусловлена востребованностью педагогического знания о взаимодействии преподавателя и обучающего в системе образования. Подтверждением актуальности работы является анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки гуманистической образовательной парадигмы, при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности.


Понятие “взаимодействие ”  в самом общем значении отражает универсальную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека это характерно в стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию.


 Педагогическая наука оперирует понятием педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных исследованиях, посвящённых рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности. Здесь взаимодействие человека с другими людьми определяется как особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению и совместной деятельности. Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью.


В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определённые отношения. Они могут быть отношениями сотрудничества, внимания, работы, а могут быть отношениями доминирования, диктата, требований, то есть авторитарными отношениями.


В авторитарной парадигме педагогическое взаимодействие трактовалось как педагогический воздействие педагога на обучающего, как обусловленность и порождение поведения ребёнка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя (авторитарная) педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная (гуманистическая) педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более  тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера.


Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.Рассматривая образование как процесс приобщения  к социокультурной деятельности, овладение её содержанием и способами, педагоги всё более склонны к рассмотрению педагогического процесса как совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия как “педагогическое взаимодействие ” и “дидактическое взаимодействие ”. В этих понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс воспитания и обучения не является  механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого. Педагогическое взаимодействие  включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях  на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в учебной и во внеучебной деятельности может быть разный и отсюда могут наблюдаться различные варианты взаимодействия.


Для создания ситуаций взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие:

  • активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на рзличных этапах организации взаимодействия;
  • исследовательской позиции всех субъектов образования;
  • объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;
  • партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.

Последователей различных школ и направлений гуманистической педагогики объединяет позитивное видение ученика, стремление к взаимодействию, направленному на сотрудничество, на благожелательную поддержку развития внутренних сил ребёнка и предоставления ему возможностей выбора и принятия ответственности за свои действия.


Однако процесс организации взаимодействия часто носит внутренне противоречивый, не однозначный характер, в педагогическом процессе часто возникают противоречия ввиду наличия различных мотивов поведения людей, несовпадения их устремлений или ценностей, неумения определять свои действия или регулировать свою деятельность в соответствии с деятельностью других людей, несформированностью у учащихся необходимых для образовательной деятельности умений и качеств, а также в силу других причин личностного характера.


 Выделяют пять основных стратегий поведения участников в процессе взаимодействия:

  • “­противодействие”, что соответствует мотиву максимизации собственного выигрыша. В данном случае индивиды демонстрируютт полную ориентацию на свои цели без учета целей партнеров по общению;
  • “избегание” - соответствует мотиву минимизации выигрыша другого. Смысл стратегии избегания - в уходе от контакта, истинного взаимодействия, потеря собственных целей ради исключения выигрыша другого;
  • “уступчивость”, ориентированную ­на реализацию мотива альтруизма. В этом случае человек жертвует собственными целями ради достижения цели партнером;
  • “компромисс”, позволяющая реализовать мотив минимизации различий в выигрышах. Суть данной стратегии в неполном достижении целей партнерами ради условного равенства;
  • “сотрудничество”, направленная на полное удовлетворение участниками взаимодействия своих социальных потребностей. Данная стратегия позволяет реализовать один из двух мотивов социального поведения человека - мотива кооперации или мотива конкуренции.

Сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд учеников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внеучебной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Конкретные формы и приемы его могут применяться на разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и её планировании, при усвоении нового материала, на этапе применения и контроля знаний. Если ученик хоть на какой-то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей-неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в учебном заведении и за его пределами.


Категория сотрудничества в педагогическом сознании соединена с категорией гуманизации образования, которая предполагает осуществление принципиально новой направленности образования, связанной не с подготовкой обезличенных молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.


Гуманистическая направленность образования меняет привычное представление о его цели как “формировании систематизированных знаний, умений и навыков”. Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания.


В гуманистической образовательной парадигме центром становится не ученик, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину. При этом важна не сама истина, а отношение к ней, ибо считается, что нормальной, однозначной истины не существует. Отношения между педагогами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции.


Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно- техническую информацию, но и гуманитарные личностно- развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально ценностное отношение к миру и человеку в нём, а также систему нравственно- этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.


Общение – процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Для передачи любая информация должна быть соответствующим образом закодирована, т.е. она возможна лишь посредством использования знаковых систем. Самое простое деление коммуникации – на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы.


Вербальная коммуникация использует в качестве таковой человеческую речь.

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ¼‑½  части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит, в т.ч., и от совершенства речи учителя.


«Слово учителя, - говорил В.А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».


Как известно, общение начинается с приветствия. Это один из знаков речевого этикета. В самой природе педагогического общения лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. От степени этого единства во многом зависит успешность педагогического творчества.


Как правило, заинтересованные в общении с детьми учителя, те, которые стремятся выразить в речи свое отношение, стараются уже в приветствии задать тон общению, зарядить определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: «Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее». Значение вводного предложения «я вижу» не буквально, оно означает, что учитель хотел бы видеть хорошее настроение у ребят.


Очень важно какие реплики и высказывания использует учитель на занятии.

Иногда наблюдения за речью некоторых учителей наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений вербальной агрессии. Очевидно, что речевая агрессия учителя может иметь фундаментальные и весьма опасные последствия. Здесь необходимо различать чисто поведенческие реакции педагога на раздражающую ситуацию, например, нарушение дисциплины на уроке и агрессию как продуманную речевую деятельность, например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учащимися.


В первом случае вербальная агрессия учителя является своего рода защитной реакцией на предшествующее проявление агрессии со стороны учеников. Такое речевое поведение, не будучи четко осознанным и продуманным, обусловлено скорее сиюминутным раздражителем: неподчинением требованию или раздражающей репликой ученика, общим фоновым шумом в классе и т.п. Основное значение подобного поведения педагога, с одной стороны, - выплеск негативных эмоций, эмоциональная разрядка; с другой – защита от предшествующего проявления агрессии.


А посему на занятиях мы можем услышать высказывания типа: «Вы распустились до крайности!» или «Так, орать мне здесь не надо! Если хотите что-то сказать – подняли руку! Вас что в школе не учили, как работать на уроке?!» После этого агрессия учителя тут же передается учащимся. Поэтому, добиваясь сиюминутных целей послушания, поддерживания дисциплины на уроке, учитель невольно вырабатывает у учащихся – жертв своей агрессии – ответную агрессивную реакцию.


Враждебные замечания в адрес отдельного ученика: «Ты меня бесишь!» или всей группы: «Ваша группа меня достала!» также представляют большую опасность, поскольку в этом случае враждебное замечание, адресованное, по сути, одному ученику или группе учащихся, нарушающих дисциплину, несправедливо распространяется на всю присутствующую на уроке аудиторию.


Подобное поведение, как правило, связано с низким уровнем общения. Речевая агрессия учителя воплощается на примитивном уровне и, как уже отмечалось в приведенных примерах, чаще всего в открытых, явных формах: угрозах, враждебных замечаниях, оскорблениях, категорических требованиях.


Речевая агрессия учителя как продуманная тактика имеет место чаще всего на манипулятивном уровне общения или на границе между ним и примитивным уровнем.


Отмечены случаи вполне осознанного отношения учителя к учащимся; которое можно определить как пренебрежительное или повелительно-покровительственное. В речи педагога это проявлялось в утрированном повышении тона, намеренном растягивании слов, осознанно частом употреблении повелительного наклонения глаголов и соответствующих междометий (типа «у», «о»), например: «Вы должны написать все эти признаки – не больше, не меньше... Ну что вы ду‑у‑маете (раздраженно), в тексте все написано! Что, я еще вас пы‑та‑а‑ать должна?!». Могут также присутствовать следующие формы вербальной агрессии:

- насмешки: «Сядь нормально!... Подушку надо было тебе принести: ты повыше любишь сидеть!»;

- обидные замечания-сравнения: «Пишешь, как курица лапой»;

- замечания, в которых имеет место иронично-циничное переосмысление традиционных формул этикета: «Здравствуйте, уважаемый!»; «А вот они пожаловали!» - ученику, опоздавшему на урок; и т.д.


Своеобразным эталоном для осуществления вербального общения вообще и, в частности, в учебном коллективе следует считать конвенциональный уровень общения, (высокий) поскольку речевая деятельность на данном уровне характеризуется:

- равноправием, взаимоуважением и этической состоятельностью партнеров, обязательным употреблением в речи необходимых формул этикета;

- адекватным тоном (спокойным, нейтральным) и темпом речи (ровным);

- избежанием резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных намеков и прочих негативных вербальных проявлений в адрес собеседника.


Конвенциональный уровень можно также считать оптимальным и для разрешения личных и межличностных проблем в учебном коллективе, поскольку в случае конфронтации общение на этом уровне может завершиться либо корректной репликой информирующей, что человек остается при своем мнении, либо предложением при случае продолжить контакт. Очевидно также, что важным условием формирования идеального риторического образца является овладение учителем (наряду с лингвистическими, культурологическими, эстетическими и др.) и коммуникативными способностями. По мнению специалистов учитель должен обладать знаниями, умениями и навыками, необходимыми для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.


Невербальная коммуникация. Выделяют четыре группы невербальных средств общения:
1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску – тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.).

2) Оптико – кинетические (это то, что человек "прочитывает" на расстоянии – жесты, мимика, пантомимика).

Жест – это движение рук или кистей рук, они классифицируются на основе функций, которые выполняют:

- коммуникативные (заменяющие речь)

- описательные (их смысл понятен только при словах)

- жесты, выражающие отношение к людям, состояние человека.

Мимика – это движение мышц лица.

Пантомимика – совокупность жестов, мимики и положения тела в пространстве.
3) Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного процесса).
В психологии выделяют четыре дистанции общения:

- интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики;

- межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями);

- официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причем чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения;

- публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз.

4) Визуальный контакт (визуалика, или контакт глаз). Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд.


При взаимодействии с учащимися педагог осознанно или неосознанно использует перечисленные невербальные средства общения. При этом полезно знать следующее:

- Красоте и выразительности внешности педагога помогает осанка. Осанка выражает внутреннее достоинство личности. Согнутый, слабый человек не производит впечатление силы. Сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе, нежелании работать. Прямая походка, собранность указывают, независимо от роста учителя, на его уверенность в своих силах, знаниях. Движения всегда должны быть сдержанными, элегантными, нерезкими.

- Выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, углам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развить. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.

- Учащиеся читают лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот, неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач.

- Учащихся отвлекает вредная привычка вертеть в руках посторонние предметы, вызывает раздражение бессознательное почесывание головы, потирание носа, дерганье себя за ухо. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, усиливая основную мысль или чувство. Жестикуляция должна быть без резких широких взмахов и острых углов, всегда рекомендуется лучше делать круглые жесты. Скупая жестикуляция предпочтительнее, чем слишком бурная.

- Педагогу необходимо обратить внимание на свою одежду. Нельзя требовать от учащихся аккуратности и опрятности, если учитель появляется в неутюженном костюме, с несвежим носовым платком, с растрепанными волосами. Главное требование к одежде учителя – скромность, элегантность, отсутствие излишеств, хороший вкус. Замысловатая прическа, вычурный фасон платья, частые смены цвета волос отвлекают внимание учащихся.


Насущные проблемы современного образования способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей педагогической теории и практики. При этом к личностным качествам педагога предъявляются ряд требований, которые рассмотрены в методической разработке «Личность педагога (теории, мнения, суждения)». 


ЛИТЕРАТУРА

  1. Амонашвили. Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.
  2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.
  3. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира?: Кн. Для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1992.
  4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М.: Прогресс, 1988.
  5. Бибнер В.С. От наукоучения к логике культуры: два философских видения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990.
  6. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Научно-методическое пособие для студентов пединститутов и учителей школ. – Л., 1973.
  7. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991.
  8. Выготский А.С. Собрание сочинений: в 6‑ти томах. Т.3. – М.: Педагогика, 1983.
  9. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1991.
  10. Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990.
  11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального-психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986.
  12. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. – М.: Просвящение, 1987.
  13. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. – 192с.
  14. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. – М., 1991.
  15. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. – Киев, 1987.
  16. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Технология и творчество. – Л., 1989.
  17. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: АПИ СССР, 1957.
  18. Седова Н.В. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей //Педагогика. – 1994. - №1.
  19. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя. //Народное образование. – 1999. - №2.
  20. Смирнов С.А. Методика организации творческой познавательной деятельности – основы гуманистической педагогической системы //Инновационная деятельность в образовании. – 1995.
  21. Смирнов С.А. Филосовско-психологические проблемы развития образования. – М., 1981.
  22. Совместная деятельность: методология, теория, практика //Под ред. Журавлева А.А. и др. – М.: Наука, 1988.
  23. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Перевод с англ. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984.
  24. Шляпов Е.И., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов Н/Д, 1995.
  25. Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления. //Народное образование. – 1999. - №7‑8.
  26. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986.




Назад к списку


Добавить комментарий
Прежде чем добавлять комментарий, ознакомьтесь с правилами публикации
Имя:*
E-mail:
Должность:
Организация:
Комментарий:*
Введите код, который видите на картинке:*