«Педагогическая этика в средних профессиональных образовательных учреждениях»

1. Введение.

2. Теоретико-методологические проблемы педагогической этики.

3. Педагогическая мораль и её проявления в деятельности педагога.

4. Взаимоотношения педагога и студентов.

5. Заключение.

6. Список литературы

Введение

Особые профессиональные и общественные функции педагога, необ­ходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей — своих уче­ников, заинтересованных родителей, широкой общественности предъявляют повышенные требования к личности, организующей учебно-воспитательный процесс.

Педагогической деятельностью должны заниматься люди, имеющие к ней призвание, одаренные и способные. Однако педагогические способности (талант, призвание, задатки) принимаются важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но не решающим профессиональным качеством.

И.П.Подласый важными профессиональными качествами педагога на­зывает трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответствен­ность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организован­ность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда.

Через эти требования педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных. Это суть педагогической этики.

Теоретико-методологические проблемы педагогической этики.

Предмет и задачи педагогической этики.

Профессиональной этикой в общем называют кодексы поведения, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людь­ми, которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического тру­да, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил об­щения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обу­чением и воспитанием.

Практическая деятельность преподавателя не всегда соответствует нормам профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями педа­гогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики —  в изучении состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели необ­ходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными ме­тодами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяс­нение ценностных ориентации, мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изу­чить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений. Среди задач курса педагогической этики — поднять уровень морально- педагогической подготовки учителя и вооружить его знаниями, пользуясь которыми, противоречия в учебно-воспитательном процессе им могут быть решены более эффективно. Изучение педагогической этики даёт материал, необходимый для анализа педагогического процесса как процесса нравствен­ных отношений между его участниками.

Зарождение и развитие педагогической этики.

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности — профессиональную педагогическую деятельность.  Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общест­венной функции.

Философами античного общества в своих работах высказывались неко­торые суждения по вопросам педагогической этики. Например, Демокрит го­ворил о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребёнка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочте­нии средств убеждения над средствами принуждения; Платон исповедовал идею необходимости подчинения детей воле воспитателя и постоянного кон­троля за ними, высокой оценки послушания и использования методов нака­зания при неповиновении; Аристотель считал воспитание делом государственной важности; но только Квинтилиан впервые поставил вопросы педаго­гики на профессиональном уровне — его рекомендации представляли собой обобщение педагогического опыта, предостерегали педагога от использова­ния принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребёнка в процессе учёбы и её результатах.

В эпоху средневековья общество не интересовали вопросы педагогиче­ской этики ввиду доминирования религии в вопросах обучения. В эпоху Воз­рождения эти вопросы получили своё новое развитие — в трудах Монтеня (обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душев­ные склонности ребёнка», не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником), Коменского (акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критика формально-показного выполнения учитель­ских обязанностей), Локка (уделял внимание нравственным отношениям ме­жду воспитателем и воспитанником, выступал против принуждения и нака­заний, считал значимым пример собственного поведения педагога).

Представители французского Просвещения трактовали задачи нравст­венного воспитания, формулировали требования к нравственному облику педагога и выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум. Как полагал Руссо, учитель должен быть лишён человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества. Песталоцци считал, что истинный педагог должен уметь в любом ребёнке обнаружить и развить положительные личностные качества, пропа­гандировал идеи трудового и нравственного воспитания. Немецкие просвети­тели, такие как Дистервег, более глубоко конкретизировали требования к учителю и критиковали изолированное от общества воспитание. В частности, Дистервег сформулировал чёткие требования к учителю (совершенное вла­дение предметом, любовь к профессии и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой и т.д.)

Качественно новый этап в развитии этики и вопросов педагогической морали связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими этические идеи деятелей Просвещения. В частности, большое внимание вопросам педагогической морали уделено у Добролюбова — он доказывает, что воспитание должно основываться не на авторитете подавле­ния, а на высоком образовании и всестороннем развитии педагога, его твёр­дых и непогрешимых убеждениях, уважении прав детей.

В советское время разработку проблем профессиональной этики мы находим у Сухомлинского. Им неоднократно подчёркивалось, что учение — это прежде всего живые человеческие отношения между педагогом и детьми. Значительный вклад в разработку теоретических и практических вопросов педагогической морали, изучение уровня нравственного сознания учителя, поиск путей совершенствования нравственных отношений в педагогическом коллективе был внесён такими учёными, как Гоноболин, Кузьмина, Гришин, Согомонов, Чернокозовы и др.

Категории педагогической этики.

Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий пе­агогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической дея­тельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно само­стоятельный раздел этики. Среди этих категорий — профессиональный педа­гогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и и педагогический авторитет.

Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинст­вами людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; пе­дагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно полез­ной деятельности и т.д. Справедливость это нравственное качество учителя и оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным за­слугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости за­ключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с не­равной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запро­граммированное педагогом, может не осознаваться учениками.

И.П. Подласый называет такие цифры: из тысяч ежегодно опрашивае­мых студентов-первокурсников примерно 85% стабильно отдают первое ме­сто такому качеству, как справедливость.

Профессиональный педагогический долг — одна из важнейших кате­горий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представле­ния о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанно­стей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно ин­теллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их роди­телями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной про­фессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необхо­димость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению пе­дагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь в педагогике — это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педаго­га выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличност­ных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеа­лу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к про­фессиональной чести и достоинству. Честь учителя — общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе вы­полнения им профессионального долга.

Наконец, педагогический авторитет учителя — это его моральный ста­тус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведе­ние воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зави­сит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.

Обязательное для педагога качество — гуманизм, т. е. отношение к рас­тущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отноше­ния в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из ин­тереса к личности учащегося, из сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Уча­щиеся видят эти проявления и следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.

Педагог — это всегда активная, творческая личность. Он выступает ор­ганизатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учащихся за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, группа, обязывает воспитателя быть изобре­тательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятель­ному разрешению любых ситуаций.  Педагог — образец для подражания, по­буждающий учащихся следовать за ним, равняться на близкий и доступный для подражания образец.

Профессионально необходимыми качествами педагога являются вы­держка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожидан­ных обстоятельствах (а их бывает немало), обязан сохранить за собой веду­щее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, расте­рянности и беспомощности воспитателя учащиеся не должны чувствовать и видеть. Еще А.С. Макаренко указывал, что учитель без тормозов испорчен­ная, неуправляемая машина. Нужно это помнить Постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обид на учащихся, не нервни­чать по пустякам.

Душевная чуткость в характере педагога — своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние педагога профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев. Такой педагог осознает свою личную ответственность за судьбы подрастающего поколения.

Неотъемлемое профессиональное качество педагога — справедливость. По роду своей деятельности он вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки учащихся. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития школьников. По ним учащиеся судят об объективности педагога. Ничто так не укрепляет нравственного авторитета педагога, как его умение быть объективным. Предубежденность, предвзя­тость, субъективизм учителя очень вредят делу воспитания. Воспринимая учащихся сквозь призму собственных оценок, необъективный педагог становится пленником схем и установок. До обострения отношений, конфликта, невоспитанности, сломанной судьбы — рукой подать.

Педагог обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его ус­пешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая тре­бовательность должна быть разумной. Мастера воспитания учитывают воз­можности развивающейся личности.

Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогиче­ском процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: ве­селый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка — все, что по­зволяет создать в аудитории положительный эмоциональный фон, заставляет учеников смотреть на себя и на ситуацию с комической стороны.

Педагогический авторитет складывается и из таких понятий как науч­ная увлеченность и любовь к своему профессиональному труду.

Научная увлеченность — обязательное педагогическое качество. Само по себе оно не может и не имеет непосредственного значения, но без него не­возможен процесс нравственного воспитания. Научный интерес помогает пе­дагогу формировать уважение к своему предмету, не терять научной культу­ры, видеть и учить видеть своих учеников связь своей науки с общими про­цессами человеческого развития.

Любовь к своему профессиональному труду — качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые такого качества — добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущая требовательность к себе, своей педагогической квали­фикации.

Личность современного педагога во многом определяется его эрудици­ей, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать. Эрудированный педагог должен быть и носителем высокой личной культуры. Хотим мы этого или нет, но

преподаватель всегда являет собой наглядный образец учащимся, образец этот должен быть своеобразным эталоном того, как принято и как следует себя вести.

Взаимоотношения педагога и студентов.

Преподаватель работает со студентами по профессиональному долгу, т.е. со всеми, с кем ему выпадет работать.

Необходимо все время помнить, что каждый студент — это личность со своими индивидуальными особенностями. Конечно, очень трудно учиты­вать личностные особенности студентов, если в группе 30 человек, а на пото­ке — 200, но необходимо к этому стремиться. Уважение к личности студента в некоторых случаях требует от преподавателя немалых усилий. Иногда к успеху здесь могут привести самые неожиданные ситуации. Зактейм А.Ю. в статье «Этика преподавателя» // Российский химический журнал приводит почти анекдотический пример: «У меня была студентка по фамилии Решето, которой почему-то с самого начала очень не понравился. Разговаривать с нею было почти невозможно — она замыкалась и не отвечала мне. Однажды я совершил тяжкую оплошность — перепутал ее фамилию, обратился к ней: «Сито!». Она, естественно, оскорбилась, вспыхнула и чуть не убежала с заня­тия. Я ужасно огорчился, стал буквально умолять о прощении. И удивитель­ное дело: девушка поверила в искренность моего раскаяния. Она не только извинила меня, но с этого момента у нас установились самые лучшие дело­вые и человеческие отношения, и дальше работать стало легко».

Очень важная и совершенно обязательная вещь — презумпция природ­ного ума студента. Недопустимо, когда преподаватель заранее уверен, что студент глупее его. Дальнейшая работа покажет, кто умен, а кто — не очень. Но только считая своих учеников умными, можно раскрыть возможности тех, кому мешают сделать это особенности психологии или неудачный опыт учения.

В общении со студентами преподаватель может занимать три позиции. Позиция «сверху» — педагог вещает, студенты воспринимают; позиция «на равных»  —  педагог вместе со студентом или студентами решают какую-то проблему; наконец, позиция «снизу» — педагог по сути дела учится у студента, осмысливая и воспринимая то, что он говорит, И наиболее плодотвор­ной учебная работа становится тогда, когда все три позиции чередуются. Са­мое сложное здесь — чувство меры в работе педагога, качество вообще ис­ключительно важное и при этом очень трудное. Ему приходится учиться всю жизнь.

Когда преподаватель может переходить в позиции «на равных» и «сни­зу»? Всякий раз, когда студент начинает проявлять самостоятельность мыш­ления. Однако здесь есть и обратная сторона. Чем самостоятельнее мыслит студент, тем чаще он ошибается.

Встает еще один вопрос, тоже относящийся к сфере преподавательской этики: как реагировать на ошибки, возникающие в процессе самостоятельной умственной работы студента? Представляется, что первая реакция должна быть одобрительной. Важнее всего то, что студент сам пришел к какому-то выводу. Что же касается ошибочности вывода, то, как известно, на ошибках учатся. Поэтому лучше всего сначала порадоваться самостоятельности умо­заключения, а потом уже указать на ошибки. Конечно, радость может выра­жаться по-разному, здесь тоже крайне важно соблюдать чувство меры.

Самая большая радость для педагога — когда студент находит пра­вильное решение, идя своим путем, мне до того неизвестным. В связи с этим подчеркивается рациональность такого подхода к решению учебных задач: желательно почаще обращать внимание студентов на возможность и плодо­творность решения одной и той же задачи несколькими разными способами. Во всяком случае, это касается тех задач, которые для нас наиболее важны.

К крайнему проявлению рассматриваемой проблемы следует отнести совершенно особую ситуацию, когда обнаруживается, что кто-то из учащих­ся превосходит своего преподавателя. С одной стороны, казалось бы, это прекрасно, ведь цель педагога можно сформулировать так: стать глупее сво­их учеников. В этом, по существу, и заключается настоящий прогресс науки.

Классический  пример  подобной ситуации содержится в рассказе о бе­седе А.Ф. Иоффе с великим французским физиком П. Ланжевеном. Как-то Ланжевен пожаловался, что у него не хватает ума, чтобы понять диссерта­цию собственного аспиранта Л. де Бройля — то ли это бред сумасшедшего, то ли гениальный переворот в науке. Но как бы то ни было, де Бройль про­явил такую глубину рассуждений, что ему необходимо присудить доктор­скую степень. Можно не сомневаться, что Ланжевену нелегко далось это признание, однако он пошел на него, и оказалось, что его ученик действи­тельно положил начало гениальному перевороту в физике.

Очень важно, какой образ преподавателя запечатлеется в душах сту­дентов. Преподаватель общается со своей аудиторией очень тесно, и обма­нуть ее лицемерием, ханжеством, демагогией ему, как правило, не удается. Самое разумное и самое действенное — быть максимально естественным. Если у педагога есть недостатки, о которых не должны знать студенты, то единственное верное средство — скрыть их, преодолеть их в себе, иначе ско­рее всего студенты его «раскусят». Разумеется,  речь здесь идет не о физиче­ских пороках. Но вот в эмоциональной и нравственной сферах естествен­ность является сильным средством, действующим в пользу преподавателя.

Выше уже говорилось о значении юмора. Шутка на занятиях выполня­ет как минимум три функции. Первая, наиболее хорошо известная — релак­сационная. Студенты устали или излишне напряжены, преподаватель пошу­тил, они посмеялись и им стало легче. Вторая функция юмора определяется необходимостью развития у студентов важнейшего качества — увлеченности своим делом. Нравственный долг преподавателя, наряду с прочим, состоит в том, чтобы передать учащимся свое неравнодушное отношение к науке, и один из признаков этого неравнодушия  —  способность находить в своей профессиональной сфере смешное.

В этическом аспекте самая главная функция шутки — личностно-коммуникативная. Юмор можно рассматривать как один из важнейших путей выработки представления о личности преподавателя и один из способов установления межличностных контактов. При этом очень существенно соблю­дение одного правила: ирония преподавателя должна быть направлена в первую очередь на самого себя. Только если он способен посмеяться над собой, он обретает право пошутить и в адрес студентов.

И все же самое первое, самое обязательное нравственное требование к педагогу — он должен любить своих учеников. Причем любить всех, и хо­роших, и плохих. Преподаватель , не любящий студентов, профессио­нально непригоден. Существуют такие работники — квалифицированные, добросовестные, но не любящие (иногда даже ненавидящие) студентов. Для них лекция, каждое занятие подобно пытке, а для студентов пытка — обще­ние с ними. И если начинающий преподаватель понял, что не любит студен­тов, ему необходимо срочно искать себе другую работу.

Заключение

Педагогическая этика — составляющая педагогики.

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в ис­пользовании данных им природой возможностей, формировании новых ка­честв. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивалась и разви­вается наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Настоящий педагог процесс воспитания начинает прежде всего с само­го себя. Педагогическая этика призвана изучать особенности педагогической морали, выяснять специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывать её функции, специфику содержа­ния принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изуча­ется характер нравственной деятельности педагога и нравственных отноше­ний в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета.

Список литературы

1. И.П.Подласый. Педагогика. Новый курс. — М.: Владос, 2011 г.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968 г.

3. Барышникова 3. А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. — М., 2008.

4. В. Писаренко, И. Писаренко. Педагогическая этика. Минск, 1986.

5. Зактейм А.Ю. Этика преподавателя // Российский химический жур­нал. 1999. №6.