Тестирование как контроль и оценка знаний

Как известно, обучение – процесс двухсторонний. Посредством него изменяется, а точнее, развивается не только учащийся,  но и учитель. И одним из самых мощных стимулов к пересмотру подходов и собственных позиций в образовательном процессе являются контроль и оценка результатов обучения.

Для преподавателя результаты проверки дают возможность своевременно выявить и устранить трудности учащихся и, что немаловажно, недочёты в собственной педагогической деятельности. Не секрет, что для многих преподавателей, именно оценка знаний и умений учащегося  является наиболее трудной задачей, особенно если приходится ставить низкую отметку.

По мнению ряда исследователей (В.В. Давыдов, В.В.Сериков, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской и др.) процесс обучения тем эффективнее, чем более вовлечен учащийся в самостоятельную деятельность  по разрешению учебных задач. При этом могут применятся развивающие технологии, основанные на активных, рефлексивно-деятельностных  формах и методах обучения и т.п. Тогда при условии хорошо подобранного содержания учебного материала и технологии обучения создаются возможности для развития у учащихся и студентов более прочных знаний, умений  самостоятельно принимать решение, способности к переносу знаний и умений в новые ситуации.

 

Методы контроля и оценки знаний учащихся, как правило, соответствуют целям содержания и методам обучения (действительно, нельзя проверить творческие умения через решения репродуктивных задач). В педагогической практике наиболее часто применяется так называемые традиционные методы оценки знаний и умений: устные и письменные опросы, решение задач  контрольные и самостоятельные работы, экзамены, практикумы и др.

К новым методам, наиболее соответствующим развивающим технологиям обучения, можно отнести защиту исследовательских проектов, участие в коллективном обсуждении проблем, разрешении проблемной ситуации и т.п. Их особенностью является то, что оценивается не только конечный продукт, но и деятельность учащегося по его достижению. Несмотря на большое число методов контроля, нередко встает вопрос об объективности выставляемой оценки (особенно при устном ответе), широте охвата проверяемых знаний и умений (например, на экзамене проверяются знания по одной-двум темам), экономичности метода оценки и его эффективности.

Тестирование может использоваться при проведении внешнего контроля и самоконтроля, на всех этапах педагогической технологии (входной, промежуточный, итоговый контроль) и контроле остаточных знаний учащихся при аттестации образовательного учреждения. При проведении входного тестирования применяются нормативно-ориентированные тесты (НОТ), а во всех остальных случаях – критериально-ориентированные тесты (КОТ).

Тестирование существенно отличается от всех иных методов оценки, используемых в педагогической практике, поскольку предъявляет четко разработанные, единые требования к процессу, проверочным материалам, методам их обработки и интерпретации результатов. По сравнению с традиционными видами контроля тестовый контроль более универсальный и обладает целым рядом преимуществ:

1. Возможность контроля на всех этапах обучения.

2. Возможность сочетания с традиционными формами контроля.

3. Индивидуальный характер контроля.

4. Единство требований ко всем испытуемым.

5. Возможность ранжировки уровня учебных достижений учащихся в широком диапазоне.

6. Объективность контроля.

7. Эффективность тестового контроля, позволяющего проводить контроль любой выборки испытуемых за короткое время.

8. Охват всех разделов программы.

9. Учёт специфических особенностей каждого предмета за счёт многообразия видов тестовых заданий.

10. Стандартизированность и возможность разработки единого теста для разных учебных заведений на основе требований ГОС.

11. Высокая прогностическая валидность вступительных испытаний, позволяющая предвидеть успехи учащихся в будущем.

12. Высокая содержательная валидность и надёжность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценной педагогической оценке уровня обученности.

13. Высокая критериальная валидность итоговых аттестационных тестов.

Безусловно, тесты имеют кроме перечисленных достоинств, свои недостатки и ограничения применения.

Тесты не заменяют, а дополняют другие методы диагностики, а также могут им предшествовать. Так, например, эффективное применение активных форм и методов обучения возможно лишь при наличии у студентов определенного уровня знаний, иначе непременно снизится уровень научности. А вот выявлять этот необходимый минимум первоначальной подготовки обучающихся удобно именно с помощью тестов.

Тесты являются неотъемлемой частью ряда педагогических технологий, например, технологии модульного обучения или технологии полного усвоения знаний. Именно тест, с заданиями возрастающей трудности, позволяет выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, а точнее ее отклонение от «идеальной» структуры (т.е. указать на наличие пробелов в знаниях).

Тестовые задания бывают открытого и закрытого типа. Открытый тип предполагает – дополнения и свободное изложение. Закрытый тип включает – альтернативные ответы, множественный выбор, восстановление соответствия, восстановление последовательности.

Следует отметить, что активизация обучающей функции тестирования может помочь снизить стресс перед другими, нетестовыми, формами контроля. Она позволяет обучающимся своевременно уточнить и повторить наиболее важные аспекты учебного материала, устранить пробелы в знаниях, получить объективную оценку, проанализировать собственный прирост знаний и, при желании, сравнить их со знаниями других учащихся. Требования теста, условия его проведения и интерпретация результатов одинаковы для всех испытуемых. Таким образом, субъективная составляющая оценивания сводится к минимуму, что позволяет студенту реально соотносить свой успех или неуспех с приложенными усилиями, а не с субъективным мнением или отношением преподавателя. То есть, обоснованноеиспользование тестов помогает студенту более четко ориентироваться в учебном материале, иметь объективное представление о собственных успехах и промахах, своевременно ликвидировать недочеты в подготовке, а также снижает «драматизм» и стресс от несправедливой оценки.

Тяжело воспринимаются учителями и учащимися низкие тестовые баллы, полученные на централизованном тестировании, при высокой итоговой оценки по предмету. В описанном случае учитель слышит в свой адрес нарекание со стороны  руководства и родителей, хотя при выставлении оценки пользовался необходимыми критериями.

В данной ситуации педагогу рекомендует­ся помнить о том, что итоговая оценка на экзамене выставляется на основе соот­ветствия знаний учащегося определённым содержательным критериям, а централизо­ванное тестирование направлено на построение рейтинга поступающих, то есть выбора из числа абитуриентов, чей уровень знаний удовлетворяет критериям, лучших. Именно из-за различия целей этих оценочных мероприятий отличаются и подходы к выбору содержания проверочных  материалов, их сложности, продолжительности проведе­ния, а также к интерпретации баллов.

Например, от учащегося требуется правильно узнать страну по её описанию, представленному на иностранном языке, а также без ошибок записать её название. Здесь делается попытка одним махом про­верить и то, как учащийся умеет понимать иностранную речь, как он усвоил отличи­тельные признаки той или иной страны, и умение правильно писать. При правильном ответе на такое тестовое задание учитель, безусловно, получит достаточно полную информацию о знаниях учащегося. А как оценивать и интерпретировать неправильный или  частично правильный ответ? Такое задание  следует разбить на несколько, их выполнение и укажет, что конкретно знает или не знает ученик.

Немало споров вызывает вопрос о том, сколь­кими баллами следует оценивать частично правильный ответ или правильный ответ на трудное задание, с которым мало кто из учащихся справляется.

Так, если заданием предусмотрено 4 правильных варианта для выбора, а респон­дент указывал только 2, то предлагалось, что за такой ответ учащийся получит 0,5 балла.

Использование дробных чисел для оценки частично правильного ответа на задание теста ведет к тому, что учащийся может иметь отрывочные знания по всем вопросам теста и получить достаточно высокий тестовый балл, который будет соответство­вать удовлетворительной отметке в журна­ле. Можно с уверенностью сказать, что это именно незнание материала и угадывание ответов. Описанный выше подход к обработке результатов тестирования ведёт к получению недостоверной информации о знаниях учащихся, снижению объективности оценки, создаёт прецеденты для опротестования результатов.

Введение дробей затрудняет подсчёт тестовых балов и не даёт существенного прироста качества и интерпретации результатов.

Оценка более трудного задания большим количеством баллов (например, двумя, тре­мя или более) также таит в себе опасность искажения реальной картины. На результаты тестирования сильного ученика, ответившего на задание, указанный весовой коэффициент не повлияет, однако сильно исказит результаты слабого ученика. Действительно, угадывание слабым учащимся ответанивелирует его различия с более подготовленными респондентами и невыполнение нескольких заданий, которые оцениваются меньшим числом баллов.

В данной ситуации, нужно помнить, что решение о присвоение весовых коэффициентов тестовому заданию должно идти не «на глазок», а на основе математических методов исследования качества тестов и обработки его результатов, при наличии репрезентативной выборки респондентов. Дихотомическая (0 баллов — неправильный ответ, 1 балл — правильный) шкала оценки тестового задания является самой простой, но действенной. Не следует стремиться увеличить разброс тестовых баллов за счёт искусственных и неоправданных мер, лучше изменить некоторые параметры теста: сложность заданий, длину теста или время его выполнения.

 

Литература

1. Аванесов В.С. Композиции тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2005.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учеб. для студентов пед. вузов. М., 1995.

3. Сиренко С.Н. Место тестирования в системе методов контроля и оценки знаний // Школьные технологии №2, 2011.

4. Чудинский Р.М., Володин А.А. Методологические подходы к проектированию и организации системы контроля и оценки общих и предметных компетенций учащихся // Школьные технологии №1, 2011.