Повышение качества обучения путём дифференцированного подхода к обучающимся

И воспитание, и образование нераздельны.

Нельзя воспитывать, не передавая знания,

всякое же знание действует воспитательно.

Л.Н. Толстой

Что такое дифференциация? Это слово происходит от латинского differentia - различие, разделение. Что же разделяется в процессе обучения? Разделяются, а точнее, выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по-разному.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идёт своим путём. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Разделение учащихся на группы - существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения. Данное положение подтверждается фактами педагогической практики, когда создание классов различного уровня подготовленности детей без внесения изменений в учебный процесс не давало результата: не наблюдалось развития мотивации учащихся, роста уровня усвоения знаний.

Таким образом, цель дифференциации обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования.

Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании собственных способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Ясно, что самостоятельно осознанный выбор ученик может осуществить далеко не всегда в силу своих возрастных или определённых психологических причин. К такому выбору его нужно готовить специально организованной, направленной именно на это деятельности.

Важно рассмотреть соотношение понятий «дифференциация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход». Говоря о дифференциации обучения, мы делаем акцент на процессе внесения определённых изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений.

Большей общностью и неопределённостью обладает понятие «дифференцированный подход», который может быть определён как такой подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. В практике дифференцированный подход употребляется как синоним внутриклассной дифференциации. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся» это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержания образования.

Экскурс в историю дифференцированного обучения.

Дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю.

После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы, в которой отмечалась возможность деления учащихся, начиная с 14 лет, на группы, преподавание в которых было только более окрашено в специфический цвет, а основные предметы оставались общими для всех.

Попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Наиболее характерным видом дифференциации советской школы 20 – 30-годов явилась профессионализация школы II ступени и введение профуклонов.

В 30 – 50-е годы был определён курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.

Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Инициаторы этого эксперимента считали, что дифференциация должна способствовать улучшению подготовки молодёжи к практической деятельности.

Нужны были такие школы, чтобы и общее, и политехническое образование, и производственное обучение соответствовали интересам и склонностям учащихся. Необходимо было определить систему обучения в этих школах, формы и методы учебной работы, которые обеспечивали бы связь между образовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучение производительному труду. В процессе разработки этих проблем и возникла система дифференцированного обучения.

В начале 70-х годов начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной.

В 80-е годы в практике в основном развивалась Внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, устраняющими пробелы в знаниях, обогащающими содержание учебного материала и др.

Конец 80-х, 90-е годы характеризовались резким подъёмом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а следовательно, усиление внимания к развитию его склонностей и способностей.

В настоящее время период бурного увлечения идеями дифференцированного обучения прошёл, развитие дифференциации обучения в нашей стране входит в спокойное русло.

Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. Рассмотреть все работы, конечно, не представляется возможным. Остановимся только на тех исследованиях, в которых проблемы дифференциации ставятся наиболее широко.

Целостное направление – уровневая дифференциация (В.В.Фирсов, В.А.Орлов, В.М.Монахов), предлагающая осуществление дифференциации на основе определения нескольких уровней подготовки по предмету. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определить, на каком уровне он усвоит учебный материал; единственное условие: этот уровень должен быть не ниже обязательной подготовки.

Дифференцированный подход к учащимся предполагает:

1. Предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.
2. Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента. Это комплекс мероприятий (методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую и профильную.

(Дальше речь пойдёт об уровневой дифференциации.)

При уровневой дифференциации происходит деление коллектива на основе следующих показателей:

• уровень знаний, умений, навыков (успеваемость).
• уровень интеллектуального развития.
• интересы, склонности, способности.
• эмоциональные и волевые качества.

Сущность дифференциации стояла в поиске приёмов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех школьников к одинаковому овладению программой. А эта задача не всегда разрешима.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения:

• внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П.);
• уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.);
• культурно-воспитывающая технология дифференциального обучения по интересам детей (Закатова И.В.);

Цели уровневой дифференциации состоят:

1. В предоставлении ученикам возможности выбора;
2. В обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих интерес и способность к предмету.

В основе моей работы по использованию дифференцированного подхода в обучении - идеи Фирсова, автора технологии «Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов», Дьяченко В. К. , автора работы «Групповые технологии». По технологии Фирсова главным для своей работы выделяю: обучение каждого на уровне его возможностей и способностей и приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся. В работе В.К. Дьяченко «Групповые технологии» считаю важным использование в своей работе различных форм: групповой, парной и индивидуальной для обеспечения активности учебного процесса.

Таким образом, специально организуя учебную деятельность, можно добиться эффективного усвоения знаний.

Список использованной литературы.

1. Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа. – Первое сентября. – 2007. - №1.
2. Борисова Ю., Гребенёв Ю.Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика. – Народное образование. – 2003. - № 7.
3. Гроот Р. Дифференциация в образовании. – Директор школы. – 1994. №5, 6.
4. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. Под ред. Монахова В. М., Орлова В. А. – М., 1990.
5. Львова С. И., Александрова О. М., Рыбченкова Л. М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения. – РЯШ – 2003. - № 4.
6. Осмоловская И. М.Как организовать дифференцированное обучение. - М.; Сентябрь, 2002 -160 с.
7. Осмоловская И. М.Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - Москва - Воронеж, 1998 -160 с.
8. Певцова Е. А. Развитие форм организации дифференцированного обучения в истории педагогической теории и практике инновационных образовательных учреждений. – М., 1994.
9. Полежаева Е. А. Разноуровневые проверочные работы по русскому языку. 8-й класс. (Серия «Учение с увлечением») – Ростов на Дону: изд-во «Феникс», 2003. – 384 с.
10. Шишмаренков В. К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. – Челябинск, 1996.

Оригинал работы:

Повышение качества обучения путём дифференцированного подхода к обучающимся