Групповые технологии в обучении иностранным языкам

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло в наше общество, а, следовательно, возросла мотивация к их изучению. Однако трудностей на пути овладения иностранным языком, особенно в массовой школе, не убавилось. По-прежнему основными из них являются: недостаток активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения.

Как известно, цель обучения иностранному языку в школах разных типов состоит в овладении коммуникативной компетенцией, т. е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическому овладению иностранным языком. При этом необходимо помнить: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноя­зычной речевой деятельностью в сознании учащегося формировалась система языка (В. В. Краевский). Кроме того, в основе обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи. Поэтому одна из закономерностей методики обучения иностранному языку гласит: изучение его должно основываться на развитии у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений и по возможности в индивидуальном режиме (И. В. Рахманов). К сожалению, многие учебники иностранного языка не учитывают эти особенности предмета и разрабатываются в расчете на некоего среднего ученика. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счёт разработанных методов, подходов и технологий обучения.

Личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации. Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве».

Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что эти технологии вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивают содержания обучения, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным из университета Джона Хопкинса; Р. Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э. Аронсона из университета штата Калифорния.Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе — вот что составляет суть данного подхода.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты творческим подходом, но при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:

• Группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологической совместимости детей. В каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав (это так  называемые базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

•    Группе  дается задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

•    Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т. е. оценка ставится одна на всю группу). При этом в ряде случаев можно предоставить ребятам самим  оценивать  результаты (особенно промежуточные) своего труда.

• Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (в нашем предмете это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний). Если слабый школьник в состоянии состоятельно изложить резуль­таты совместной работы группы, значит, цель достигнута, ибо цель задания — не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым учеником.

Итак, приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве.

1. Student team learning (обучениевкоманде). В данном варианте реализации обучения в сотрудничестве уделяется внимание «групповым целям» (teamgoals) и успеху всей группы (teamsuccess), что может быть достигнуто только в результате самостоятельной рабо­ты каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими учениками при работе над темой / проблемой / вопросом. Таким образом, задача каждого члена команды состоит в том, чтобы он овладел необходимыми знаниями, сформировать нужные навыки и при этом вся команда должна знать, чего достиг каждый.

"Student team learning" сводится к трем основным принципам.

а) Команды / группы получают одну награду (teamreward) на всех в виде оценки в баллах, сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки совместной деятельности. Группы не соревнуются друг с другом и им дается разное время  для ее достижения.

б) «Индивидуальная» (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач илинеудач каждого её члена. Это стимулирует всех учащихся команды следить за успехами друг друга и всей команды, приходить на помощь своему товарищу в усвоении материала.

в) Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый ученик приносит очки своей группе, которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение проводится не с результатами других учащихся этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми. Это дает продвинутым средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, что стимулирует желание учеников поднимать свою персональную «планку».

Последнее утверждение требует небольшого пояснения. Если при работе в группе будут оцени­ваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, поэтому очень важно в период взаимодействия учащихся в группах оценивать усилия, которые затрачиваются на достижение не­обходимых результатов.

Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно считать: а) индивидуально-групповую (student — teams — achievement divisions) и б) командно-игровую (teams — games — tournament) работу. В первом случае ученики делятся на группы по 4 человека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает учащимся в группах закрепить его, т.е.организуется работа по формированию ориентировочной основы действий для каждого ученика). При этом выполнение каждого задания комментируется учеником и контролируется всей группой.После выполнения заданий всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста школьники выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель обязательно дифференцирует задания для сильных и слабых учеников по сложности и объёму. В отличие от предыдущего случая каждый учащийся оценивается персонально.

Другой вариант организации обучения в сотрудничестве разработал проф. Э. Аронсон в 1978 г. и назвал его «Jigsaw» (в дословном переводе с английского «ажурная пила, машинная ножовка»). В педагогической практике такой подход обозначается сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 4— 6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические или смысловые блоки). Такая работа на уроках иностранного языка организуется на этапе творческого применения язы­кового материала. Например, при работе над темой «Путешествие» можно вы­делить различные подтемы: путешествие морем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Можно выделить подтемы по другим признакам, взяв за основу один вид путешествия для всей группы: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ гостиницы и т. п. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных труппах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем ребята возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Никаких дополнительных усилий со сторо­ны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы в том, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, это может отразиться на общей итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый ученик в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе, который проводится фронтально, учитель может попросить любого учащегося команды ответить на любой вопрос по данной теме. Вопросы задает не только учитель, но и члены других групп. Ученики одной группы вправе дополнять ответ своего товарища.

В 1986 г. Р. Славин разработал вариант технологии "Jigsaw-2" («Пила-2»), который предусматривал работу группами по 4—5 человек. Вся команда работала над одним и тем же материалом, но при этом каждый член группы получал свою подтему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречались и обменивались информацией. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контроль. Результаты суммировались. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, награждалась.

Еще один вариант обучения в сотрудничестве — learningtogether (учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 г. (Д. Джонсон, Р. Джонсон). Класс делится на группы по 3—4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс (т.е. языковая группа) работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Тогда каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов или официальной делегации в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т. д. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои  варианты, задавая вопросы друг другу. Отметим, что вся необходимая лексика по теме усвоена в ходе предыдущей работы. Основные принципы (награды всей команде, индивидуальный подход, рав­ные возможности) соблюдаются и здесь.

Обязательным остается требование активного участия каждого члена группы в обшей работе, но в соответствии со своими возможностями. По мне­нию разработчиков данной технологии, большое внимание должно быть уделе­но учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и пси­хологических особенностей каждого ученика) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого не только для выполнения общего задания. Учитель также непременно отслеживает успешность выполнения  задания группами, способ их общения между собой (на иностранном языке), способ оказания необходимой помощи друг другу.Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной  частицей  самостоятельной  коллективной  деятельности, а ее  результат влияет на результат групповой и коллективной работы, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания. Напомню известное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться». Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам обучения в сотрудничестве (общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех), дают возможность учителю быть ориентированным на каждого ученика. Это и есть личностно- ориентированный подход в условиях классно-урочной системы, один из возможных способов его реализации!  При использовании обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка самое трудное — добиться, чтобы ученики в малых группах общались на иностранном языке. Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя это требование выполняется.

Итак, групповое взаимодействие учащихся на уроке ИЯ – это реализация принципа активности в обучении, один из факторов развивающего обучения, интерактивная форма обучения. Групповая работа помогает учителю ИЯ  создать на уроке «языковую среду» близкую к естественным ситуациям общения.

Литература

1. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики// Иностранные языки в школе -2001 - №6

2. Павлова Е.А. Особенности организации групповой формы работы на уроке  иностранного языка// Иностранные языки в школе -2011- №9

3. Столяренко Л.Д. Групповые формы учебной деятельности как фактор  интенсификации обучения//  Педагогика для студентов колледжей. – «Феникс» Ростов – на – Дону, 2000

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы  повышения  квалификации педагогических  кадров// Сост.Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. – М: Академия, 2000