Обмен опытом

См. также:

Уважаемые коллеги. Размещение авторского материала на страницах электронного справочника "Информио" является бесплатным. Для получения бесплатного свидетельства необходимо оформить заявку

Положение о размещении авторского материала

Размещение информации

Формирование и развитие первичных навыков музыкально-ритмической способности у учащихся в классе фортепиано

29.03.2012 611 3434
Гарновская И.А., преподаватель фортепиано ПЦК «Музыкально-теоретических дисциплин»

Нижегородский областной колледж культуры

Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.


Проблеме музыкального ритма посвящено множество работ известных советских и зарубежных музыковедов. Однако, несмотря на значительное количество сказанного, здесь и немало спорного, невыясненного. Ни один из элементов музыкального языка не вызывал в специальной литературе столь разноречивых, порой взаимоисключающих мнений, как ритм.


Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, одна из наиболее сложных и важных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: «…В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования…» [2, 245]


Следует заметить, что не все коллеги А.Б. Гольденвейзера разделяют эту его точку зрения; многие настроены более оптимистично.


Обращусь к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкальное ритмическое воспитание. В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Высота всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной фиксации. «…Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис о «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности А.Б. Гольденвейзер; - Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он…»[2, 246]


Вернусь к вопросу о том, возможно ли развитие чувства музыкального ритма. Я на стороне тех педагогов-исследователей, которые дают утвердительный ответ на поставленный вопрос. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности- понятие «динамическое».


Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство в целом подпадает под соответствующее педагогическое соответствие. Причем собственное исполнение музыки в учебном процессе, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или может протекать плодотворно и успешно.


Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, её образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.


Важнейший элемент в создании определенного эмоционального настроя музыки, её содержание, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, энергичной устремленности-расслабленности и так далее.


Итак, ритмы в музыке - категория не только время измерительная, но и эмоционально-выразительная.


Как известно, человек осознает содержание музыки, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения.


Чувство музыкального ритма - и это его вторая характерная особенность – двигательно-моторно в своей основе.


Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями.


 Э. Жак-Далькроз говорил: «…Без телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный… В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело…»[3]


Необходимо, однако, подчеркнуть, что только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде – наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой; короче, во всех отношениях лучшей.


Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм.


Таким образом, чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности его музыкально-ритмического воспитания.


Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И.С. Баха, «воочию» видит (и усваивает) её отличительные метроритмические особенности - ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных долей, и так далее. Любой учащийся, так или иначе «проходит» сквозь эпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие  её качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм двигательно-моторных процессов, неизменную симметричность временных структур. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Одним словом возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму. Отсюда следует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур - существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.


Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, её ритмического орнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому, что последние, как показывает опыт, очень хорошо запоминаются сознанием.


Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки, во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит.


Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.

Ряд авторитетных исследователей указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как:

  • темп,
  • акцент,
  • соотношение длительностей во времени.

Восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются в первичную музыкально-ритмическую способность. Уяснив структуру элементарного чувства ритма, рассмотрим те виды и способы пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют становление и развитие данной способности, те фортепианные умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие.


Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков - навыком № 1 - должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.


По существу, ни один из видов игровой деятельности - от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее - не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. «…Играть в ритмическом отношении точно, не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными…» [4], - писала Н.А. Любомудрова.


Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности - чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении.


Исполнение любой музыки, написанной для фортепиано, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развить ощущение … чередующихся пластических ударений…» [3]- указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз.


Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности - чувстве соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей формируется с первых же уроков учащегося. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков - навык фундаментальный; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, совершенно невозможно. Действительно, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала - какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.


Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе её трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).


Периоду первоначального воспитания чувства музыкального ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся - музыкант не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания.


Однако хочу подчеркнуть: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма. Его подлинная история начинается с той поры, когда в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и её ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.


Список использованной литературы:

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Изд-во «Музыка», 1978.

2. Гольденвейзер А. О музыкальном искусстве. - М.: Изд-во «Музыка», 1975. – С.245 – 246.

3. Жак-Далькроз, Эмиль. – [Электронный ресурс] – 25.01.2012. - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/...

4. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Изд-во «Музыка», 1982.

5. Формирование музыкально - ритмической способности у учащихся (фортепиано) - [Электронный ресурс] – 25.01.2012. - Режим доступа: http://works.tarefer.ru/59/100062/index.html.

6. Гегель Г. Эстетика, т.3. – М., 1999.




Назад к списку


Добавить комментарий
Прежде чем добавлять комментарий, ознакомьтесь с правилами публикации
Имя:*
E-mail:
Должность:
Организация:
Комментарий:*
Введите код, который видите на картинке:*