Некоторые аспекты внедрения технологии контекстного обучения в колледже

На современном этапе развития общества и модернизации образования    необходимо, чтобы студенты были ориентированы на практическое применение полученных знаний, на анализ и критическое осмысление поступающей информации, на умения принимать профессиональные решения на основе творческой переработки полученных знаний. В связи с этим появляется необходимость использования активных и методов, форм и технологий обучения, обеспечивающих интенсивное развитие личности студента и преподавателя.

С целью формирования творческой, продуктивно мыслящей личности преподаватели предметно-цикловой комиссии горных дисциплин колледжа  выбрали проблемную тему «Технология контекстного обучения как средство повышения качества подготовки выпускника по  горным специальностям».

Прежде чем внедрять эту технологию в процесс обучения по специальностям «Открытые горные работы» и «Подземная разработка угольных месторождений» была проделана большая предварительная работа по изучению сущности технологии, опыта работы других образовательных учреждений, возможности использования технологии в зависимости от особенностей дисциплины.  Результатом этой работы можно считать разработанные комиссией методические  подходы к использованию технологии контекстного обучения, которые и будут представлены ниже.

Традиционное обучения ориентировано на усвоение знаковой учебной информации и чем больше ее усвоено, тем выше считается уровень образованности. В процессе обучения студент усваивает многое о технике и технологии горного производства, то есть познает материально-техническую сторону профессиональной деятельности как составную её часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику в практической деятельности сложнее всего освоить именно социальный контекст, в котором он будет работать, т. е. производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а  профессиональным, социальным поступкам.

В традиционной практике студент получает знания, которые оторваны от смыслообразующих контекстов его будущей специальности. Сейчас происходит стремительное обновление оборудования горной промышленности, а мы учим как бы с опозданием, отстаем от динамики в развитии специальности. Обучение же тогда ценно, когда оно учит с опережением, готовит специалиста к завтрашнему дню.

Кроме того, цели, которые ставятся студентам при обучении, задаются обществом (требования ГОС СПО), преподавателем, но не самим студентов. Поэтому учение и  теряет для студентов смысл, ведь задачи и цели поставлены не ими самими, а навязаны извне.

В технологии контекстного обучения необходимо также уяснить разницу между содержанием обучения и содержанием образования. Содержание обучения определяется ГОС по специальности, учебными планами и программами. В отличие от содержания обучения содержание образования отражает уровень развития личности, предметной и социальной компетентности выпускника, который формируется в процессе обучения. Меняется «образ» личности и  цель образования – развитие личностного потенциала. Базовым понятием контекстного обучения является категория контекста. Контекст связан с понятием «ситуация», т.  е. системой условий, побуждающих субъекта к проявлению активности. В ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди, с которыми он контактирует. Прежде чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например поведения в определенных производственных ситуациях, то он испытывает дискомфорт, даже страх и неумение спрогнозировать свои действия.

Прогнозирование как необходимое умение основано на предвосхищении действий хотя бы на шаг. Следовательно, контекст может активизировать мышление студента и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации.
Учебный процесс в колледже является одним из проявлений социальной практики. Следовательно, контексты жизни и будущей трудовой  деятельности горного специалиста  должны наполнить учебу личностным смыслом, определить меру включенности в познавательный процесс. Отсюда меняется и основная  цель деятельности преподавателей ПЦК: не обучение, а формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности выпускника.

Предмет учебной деятельности для студента всегда абстрактен, им являются тексты, схемы, макеты, методические указания. В реальном же предмете будущей профессиональной деятельности знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Отсутствие целостного представления о будущей профессиональной деятельности приводит к отсутствию интереса у студентов к получаемой специальности. Продуктивное мышление – это обращение к новому,  к тем неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, которые возникнут у него в производственной деятельности. Следовательно, информация  на уроке должна даваться в контексте будущей деятельности, с направленностью будущего профессионального использования: где, когда и  как можно применить эти знания?

В специальных дисциплинах «Горное дело», «Горная механика», «Автоматизация производства» воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем работников. Таким образом, студенту задаются рамки его профессионального труда. Основой взаимодействия преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр студент формируется как специалист и член будущего коллектива.

В технологии контекстного обучения используются три базовые формы деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная - игры, тренинги; учебно-профессиональная-УИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). В соответствии с этими формами можно реализовать три модели обучения. Модели первого типа включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. Единицей работы студента являются действия  слушания и говорения, чтение, письмо. В моделях второго типа учебные задания будут выходить за рамки знаковой информации и соотносится с будущей профессиональной деятельностью. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие. Учебная деятельность студента опирается на контекст.  В моделях же  третьего типа задания выполняются в совместных, коллективных формах. Такие совместные поиски решения проблемы формируют опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, УИРС, в выполнении профессиональной задачи на междисциплинарном  экзамене.

Таким образом, образование в технологии контекстного обучения предполагает два компонента: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность выпускника как специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть коммуникабельной и социально зрелой личностью.

1. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение: теория и технологии [Текст] / Новые методы и средства обучения.- 2009.- №2 .- С 51-54
2. Вербицкий, А. А. Теория контекстного обучения: сущность и практическое значение [Текст] / А. А. Вербицкий  Школьные технологии.-2006.-№4.-С. 41-45
3. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов [Текст] /  Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н. А. Неудахина. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2004. – 184 с.