Проект как мотивация к познанию

Как показывает практика, в последние годы увеличилось число старших дошкольников, не желающих идти в школу. Это свидетельствует о том, что у них резко снизилась мотивация к процессу приобретения знаний. В связи с этим актуальной становится необходимость включения в содержание образования дошкольников поисковой деятельности, требующей использования знаний и умений в новой для них ситуации, для решения новых проблем.

Использование технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет эффективно решать важные задачи развития творческих способностей дошкольника. По определению В. Ротенберга, поисковая деятельность – это активное поведение (развитие мысли, фантазии, творчества) в условиях неопределенности. Такого рода деятельность стимулирует внутреннее развитие и в определенной степени влияет на личность в целом: подавление детской инициативы приводит к развитию пассивной позиции, а в будущем – к отказу от решения сложных как учебных, так и жизненных проблем, к капитуляции перед трудностями.

Детская субкультура – огромный мир, живущий по своим законам, не всегда понятный взрослым. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатлениях. На основе анализа работ отечественных ученых (А. Запорожец, Д. Эльконин, М. Лисина, Г. и Е. Кравцовы и др.) Н. Поддьяков (1996) выделил два типа детской активности: 1) собственную активность ребенка, полностью определяемую им самим, его внутренним состоянием; 2) активность ребенка, стимулируемую взрослым.

Из многочисленных исследований (О. Газман, В. Бедерханова, Н. Крылова, А. Савенков, Д. Фельдштейн и др.) и опыта работы педагогов дошкольных учреждений известно, что уважение к личности ребенка, его достоинству, принятие его целей, запросов, интересов, создание условий для самоопределения, самореализации, самодвижения – иначе говоря, удовлетворение потребностей ребенка в конструировании собственного мира детства способствует развитию его творчества. Не потерявший связи с миром детей взрослый знает: огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнь проживается ребенком в формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования.

Внимательное отношение к миру детей известного ученого А. Энштейна позволило ему заметить, что детям нужны воспитание радостью, живые образы в противовес навязанной бездарными педагогами скуке. В начале   30-х годов ХХ века в беседе с Н. Сац он заметил: «…дети любят искать, сами находить. В этом их сила. Они всегда чувствуют себя Колумбами, не устают удивляться многочисленным чудесам живой жизни. Может быть, самое трудное – научить их понимать других людей, не всегда похожих на тебя, познавать глубину каждого. Мы часто перегружаем детей книгами, впечатлениями, не  помогаем им отобразить то главное, что ведет в глубину знаний. В глубину своих собственных мыслей и творчества. Детям, как растениям, нужно гораздо больше свободы, возможности познать себя».

Наш современный психолог Д.И. Фельдштейн, исследуя особенности взаимоотношений мира взрослых и мира детей, пришел к выводу: новые формы их со-деятельности, со-творчества позволят найти источник не только эмоционально насыщенных переживаний, но и развития (при сохранении индивидуальности каждого субъекта культуры). Таким источником, наш взгляд, может стать творческий проект, суть которого – свобода его участников в выражении субъективного мнения, в выборе, как содержания деятельности, так и средств решения проблемы.

Проектная деятельность дошкольника развивается поэтапно. При непосредственном участии и поддержке взрослого.

В возрасте от 3,5 – 4 до 5 лет проектная деятельность формируется на подражательно-исполнительском уровне. Отсутствие жизненного опыта, недостаточный уровень развития интеллектуально-творческих способностей не позволяют ребенку в полной мере проявлять самостоятельность в выборе проблемы и её решении – активная роль принадлежит взрослому. Внимательное отношение к потребностям детей, к их интересам помогает достаточно легко определить проблему, «заказываемую» детьми. Таким образом, ребенок среднего дошкольного возраста выступает в качестве заказчика проекта (явно или не явно для себя), а его осуществление происходит на подражательно-исполнительском уровне. Как показывает практика, дети с желанием и интересом выполняют задания, предлагаемые взрослым. Этот интерес обусловлен тем, что эти задания удовлетворяют потребностям ребенка, помогают реализовать себя в активной деятельности. Кроме того, ребенка увлекает сам процесс совместной деятельности с взрослым.

Участие в проекте «на вторых ролях», действия по прямому предложению взрослого или путем подражания ему не противоречат природе маленького ребенка: в этом возрасте еще сильны как потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому, так и подражательность.

Алгоритм действий взрослых и детей на первом этапе освоения проектирования

Первый шаг – интригующие начало, определение проблемы, отвечающей потребностям детей.

Второй шаг – постановка цели проекта, его мотивация.

Третий шаг – привлечение детей к участию в планировании деятельности и реализации намеченного плана.

Четвертый шаг – совместное движение взрослого и детей к результату.

Пятый шаг – совместный анализ выполнения проекта, переживание результата.

Первые попытки детей самостоятельно решить проблему необходимо замечать и поощрять, например: «Ты быстро придумал!», «Хорошо, что ты вовремя пришел на помощь!» И т.д. Это помогает ребенку понять, что он делает правильно, а где допускает ошибки.

К концу пятого года жизни дети уже накапливают определенный социальный опыт, позволяющий им перейти на новый – развивающий – уровень проектирования. Прежде всего, это опыт общения со сверстниками, опыт совместных переживаний (общие радости, заботы, огорчения). Это также опыт разнообразной совместной деятельности, требующей от детей умения согласовывать действия, оказывать друг другу помощь. В этом возрасте продолжает развиваться самостоятельность, ребенок уже способен сдерживать свои импульсивные побуждения, терпеливо выслушивать взрослого и сверстников. Иными становятся отношения с взрослыми: дошкольник реже обращается к ним с просьбами, активнее организует совместную деятельность со сверстниками. Развиваются самоконтроль и самооценка – дети способны достаточно адекватно оценивать как собственные поступки, так и поступки сверстников.

В этом возрасте активно развивается проектная деятельность дошкольников. Они принимают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения результата деятельности. Более того, не только проявляют готовность участвовать в проектах, предложенных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы, являющиеся отправной точкой творческих, а также, исследовательских, приключенческих, опытно-ориентированных проектов. Например, именно старшими дошкольниками были предложены такие темы проектов, как «По следам елочных игрушек», «Поющий лес», «Новые приключения в Изумрудном городе».

Алгоритм действий взрослых и детей на втором этапе освоения проектирования

Первый шаг – выделение (взрослым или детьми) проблемы, отвечающей потребностям детей или обеих сторон.

Второй шаг – совместное определение цели проекта, мотива предстоящей деятельности, прогнозирование результата.

Третий шаг – планирование деятельности детьми при незначительной помощи взрослого; определение средств реализации проекта.

Четвертый шаг – выполнение детьми проекта; дифференцированная помощь взрослого.

Пятый шаг – обсуждение результата: хода работы, действий каждого, выяснение причин успехов и неудач.

Шестой шаг – совместное определение перспективы развития проекта.

Как видно, на втором этапе активность взрослого несколько снижается. Он не только генерирует свои идеи, но и подключается к реализации идей детей. Очень важно, чтобы взрослый был способен увлечься тем, чем в данный момент занят ребенок, увлечься искренне, с полной отдачей; принять его интересы, желания, цели и углубить их, в том числе и за счет включения в этот процесс собственных целей и задач. Вот один из примеров.

Лето подошло к концу. Дети после долгого отсутствия возвращались в детский сад: Танюша отдыхала в деревне, Максим с родителями путешествовал на теплоходе по Волге. С удовольствием они делились впечатлениями со сверстниками и взрослыми; рассматривали фотографии; демонстрировали ракушки, камушки, шишки, стеклышки и пр. Взрослые не остались безучастными к этим рассказам и демонстрациям. Было решено составить альбом «Наше лето». В проекте принимали участие и дети, и взрослые. Неделю продолжалась работа над альбомом. События лета уточнялись, появлялись новые элементы, а иногда и целые страницы. «Здесь, над теплоходом, обязательно нужно нарисовать чаек. Они такие красивые. Когда мы плыли с папой и мамой по Волге, я видел их… Мы им бросали хлеб на воду. Я вчера об этом вспомнил», - склонившись над рисунком, размышлял Максим. «Это ты хорошо придумал. А еще нужно название дать кораблю. Я когда был на набережной с папой, видел много кораблей, и на всех написано имя», - добавил Сережа.

Создание подобных альбомов, рассказывающих об интересных событиях («Зимние забавы», «Широкая масленица», «Именины» и пр.), вскоре стало хорошей традицией группы.

Третий – творческий этап – этап развития проектной деятельности характеризуется высоким уровнем интереса детей к творческому проектированию, детерминированным их познавательным и личностным развитием. К концу шестого и на седьмом году жизни интенсивно формируются все стороны личности ребенка: нравственная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, действенно-практическая. Роль взрослого на этом этапе – развитие и поддержка творческой активности детей, создание условий, позволяющих им самостоятельно определить цели и содержание предстоящей деятельности, выбрать способы работы над проектом и организовать её.

Алгоритм действий взрослых на третьем  этапе освоения проектирования

Первый шаг – постановка детей в определенные условия; выделение (взрослым или детьми) проблемы, отвечающей потребностям или детей, или обеих сторон.

Второй шаг – самостоятельное определение детьми цели проекта, мотива предстоящей деятельности, прогнозирование результата.

Третий шаг – планирование деятельности детьми (при возможном участии взрослого или партнера); определение средств реализации проекта.

Четвертый шаг – выполнение детьми проекта; решение творческих споров, достижение договоренности; взаимообучение, помощь друг другу.

Пятый шаг – обсуждение результата: хода работы, действий каждого, выяснение причин успехов и неудач.

Шестой шаг – определение перспективы развития опыта.

Приведем пример выполнения проекта «Новогодний праздник».

В беседе с дошкольниками о предстоящем празднике воспитатель рассказал о том, какое украшение детского сада планируют взрослые. Вспомнил вместе с детьми о прошлом опыте их участия в оформлении различных помещений; поинтересовался: «Будем ли мы с вами принимать участие в оформлении музыкального зала, групповой комнаты?» Вместе с воспитателем дети определили содержание оформительской работы в группе, затем прошли в зал, осмотрели его и наметили план действий. Дети самостоятельно формулировали цель, мотивировали свою деятельность («Мы хотим помочь сделать красивым детский сад к празднику»); обдумывали содержание панно (просматривали открытки, иллюстрации в книгах), активно участвовали в создании эскизов, их реализации.

Поэтапное стимулирование взрослым проектной деятельности позволяет формировать личностные качества ребенка (умение работать в коллективе, ощущая себя членом команды, подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела; умение решать творческие споры, достигать договоренности, оказывать помощь участникам деятельности – обучать партнеров, делиться собственным опытом со сверстниками; умение обсуждать результаты деятельности, оценивать действия каждого, не воспринимая чужие успехи как свое поражение). Они  могут развиваться лишь в деятельности, их нельзя усвоить вербально.

Принимая решение использовать проектирование в образовательном процессе, педагог должен ориентироваться на зону актуального и ближайшего развития воспитанников, ибо проектирование нацелено не на интеграцию уже имеющихся знаний, а на их применение и приобретение новых (в том числе и путем самообразования). Активное включение в создание тех или иных проектов дает ребенку возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Проектирование также ориентировано на уникальные отношения «ребенок – взрослый», которые строятся на со-участии в деятельности. Педагог ведет ребенка к со-участию постепенно: от наблюдений за его деятельностью к эпизодическому участию в ней, затем к партнерству и, наконец, к сотрудничеству. Со-участие в деятельности – это общение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Используя в совокупности (как того требует описываемая нами педагогическая технология) проблемные задания познавательно-практической, художественно-образной, социально-значимой направленности, педагог дошкольного учреждения предоставляет детям возможность получать новые знания в разных сферах окружающей действительности; пробуждает и развивает интерес к разным видам деятельности. Решая познавательно-практические задачи вместе с взрослыми и сверстниками, дети учатся сомневаться, мыслить критически. Переживаемые при этом положительные эмоции (удивление, радость, гордость в случае удачного решения задачи, одобрение взрослых) повышают уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску знаний, к проверке имеющихся.

Как показывают результаты современных исследований (Г. Ожиганова, 1999) и наш эксперимент, в процессе проектирования дошкольники не только подражают взрослым, но и передают опыт сверстникам. Создают игры, сказки, загадки, моделируют костюмы, сочиняют музыкальные произведения и пр., приобретая творческий опыт. При поддержке взрослых могут стать авторами своих собственных творческих, а также исследовательских, приключенческих, игровых, практико-ориентированных проектов. Участвуя в педагогическом процессе на равне с взрослыми, проектируют свою жизнь в пространстве детского сада, проявляя изобретательность и оригинальность.

Творческое проектирование требует от педагога терпения, любви к ребенку, веры в его возможности на пути вхождения в мир взрослых. Оно не вписывается в существующие организационные основы дошкольного воспитания и обучения, что затрудняет его широкое распределение в практике.

Бесспорно, данная технология не универсальна и не претендует на это. Дошкольное образовательное учреждение как уникальная педагогическая система не может быть монотехнологичным. Политехнологизм в образовании сегодня неизбежен, если мы признаем дошкольника, школьника, студента саморазвивающейся системой. Жизнь человека – многообразие технологий (деятельностей), функционально связанных между собой. Образовательное пространство должно формировать у человека главную потребность – потребность в саморазвитии. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, главным ориентиром всегда будет саморазвитие воспитанника.

Литература:

1. Бедерханова В. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. – 2000. - №1.
2. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М., 2000.
3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб., 2000.
4. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 2005.
5. Ротенберг В. Психология поиска // Педология. – 2001. - №6.
6. Савенков А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики // Дошкольное воспитание. – 2000. - №2.
7. Сац Н. Новеллы моей жизни. Кн. 1-я. – М., 1984.
8. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. – М., 2002.