Обмен опытом

См. также:

Уважаемые коллеги. Размещение авторского материала на страницах электронного справочника "Информио" является бесплатным. Для получения бесплатного свидетельства необходимо оформить заявку

Положение о размещении авторского материала

Размещение информации

Использование приемов технологии развития критического мышления при проведении педагогических чтений по теме: «Педагогический ключ успешного обучения»

16.01.2012 1405 5136
Ефременко Елена Викторовна
Ефременко Елена Викторовна, преподаватель, методист

Мариинский политехнический техникум

От компетентного преподавателя к компетентному обучающемуся.


Педагогические чтения – это периодически проводимые совещания педагогов - преподавателей, воспитателей, мастеров производственного обучения, имеющие целью обобщение и распространение передового педагогического опыта.


Педагогические чтения как форма коллективного сотворчества и сотрудничества отличаются от традиционной научно-практической конференции тем, что позволяют в более свободной форме обсудить актуальные проблемы по заявленной тематике.


Цель педагогических чтений, посвященных данной теме, состоит в следующем: создать условия для профессионального общения по проблемам современного образования и выявления инновационного педагогического опыта.


Педагогические чтения проводятся в педагогическом коллективе техникума ежегодно. В профессиональной педагогической аудитории рекомендуются такие формы, как научная и научно-практическая конференции, круглые столы, тематические дискуссии, форумы и др. В нашем техникуме стало традицией проводить педагогические чтения, используя приемы технологии развития критического мышления.


Вводное слово методиста.


Сегодня к выпускнику техникума XXI века общество предъявляет достаточно серьёзные требования. Он должен:

- уметь самостоятельно приобретать знания;

- применять их на практике для решения разнообразных проблем;

- работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать;

- самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем;

- быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях.

Задача нелёгкая, но вполне выполнимая. Многое зависит от нас, педагогов.


Для того чтобы помочь обучающемуся в будущем стать социально успешным, должен измениться не только преподаватель, но и сам стиль обучения. Из обычного ретранслятора знаний он превращается в дирижёра, режиссёра, организатора. Его задача – вовлечь обучающихся в активную творческую деятельность, где участники процесса обучения взаимодействуют друг с другом, строят диалог и самостоятельно получают знания.


Организовать учебный процесс именно таким образом можно, если использовать в своей работе современные педагогические технологии, например, технологию развития критического мышления через чтение и письмо.


Наша педагогическая мысль, открыв для себя фактор успеха в раз­витии личности обучающегося, наделила категорию успешности целевым назначением. Успех сегодня вдруг стал объявляться целью воспи­тания и платой в6удущем за прилежание в настоящем. Как всегда, в упоении от лицемерной любви к ребенку опущено определение, исходного понятия, и потому становится возможным любое смещение педагогических категорий.


Фаза вызова ( ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие обучаемых в образовательном процессе активизируется. Преподаватель ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме, формируется представление, чего же он не знает «Что хочу узнать?»)


---Так что же такое успех? Каковы слагаемые успеха?


То, что степень усвоения студентами учебной информации напрямую связана с личностной актуальностью этой информации – общеизвестная дидактическая закономерность. Как сделать актуальной новую учебную информацию? Один из возможных путей стимулирования интереса к новому содержанию учебного материала предлагает нам стратегия «Заполнение таблицы «ЗХУ» - он заключается в извлечении известных фактов и положений из нового материала, в фиксировании появляющихся вопросов, которые вызывают потребность в новых знаниях (стадия вызова).


На стадии вызова методист предлагает каждому из преподавателей начертить в тетради таблицу:

Знаю

Хочу узнать

Узнал

 

 

 


Методист организует фронтальную беседу с преподавателями, предлагая разнообразные задания или задавая вопросы о познавательном объекте (успех), итогом этой фронтальной работы по актуализации знаний должно явиться заполнение каждым преподавателем колонки «Знаю» в маркированной таблице, куда педагоги запишут все, что знают о познавательном объекте. Далее возможна организация парной или групповой работы по обмену своими знаниями – таким образом, каждый преподаватель может пополнить колонку «Знаю» в своей таблице.


В ходе фронтальной работы обозначаются те вопросы, для ответов на которые имеющихся знаний явно недостаточно. Эти вопросы каждый записывает в колонку «Хочу узнать».


Далее происходит формирование рабочих групп. ( сформировать рабочие группы можно и с самого начала, когда преподаватели входят в аудиторию, в которой будут проходить педагогические чтения. Принцип может быть разный. Количество рабочих групп зависит от материала ).


Фаза реализации смысла (Главными задачами данной фазы являются активное получение информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Преподаватель получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации, определяет собственную позицию. Под руководством методиста и с помощью коллег ответить на те вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии.


Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной фазы.


На стадии осмысления преподавателям предлагается работа с текстом, в ходе которой каждый преподаватель индивидуально заполняет колонку «Узнал». С целью обмена и дополнения собранной информации целесообразна парная и групповая работа, в ходе которой возможна индивидуальная коррекция содержания таблицы каждым преподавателем. Стадия осмысления заканчивается фронтальной работой, в ходе которой обобщается и корректируется вся «новая» информация.


Работа с текстом. Работа в группе (обмен информацией, составление кластера).

1 группа: Умение «слышать».

2: Умение «видеть»

3: Умение «говорить»

4: Умение читать текст

5: Умение «думать»

6: Умение «возражать»

7: Умение «писать сочинение»

8: Умение «запоминать»

9: Умение «благодарить»


Завершается работа с текстом составлением кластера (графического организатора), который призван продемонстрировать взаимосвязь основных понятий (свойств, характеристик объектов и явлений), которые рассматривались на занятии. Каждая рабочая группа, выбрав спикера, защищает свой кластер, отвечает на вопросы коллег. Кластеры развешиваются на доске.


Отличительной особенностью технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» является ее универсальный характер, так как упор делается на базовые компетенции образовательной деятельности – чтение и письмо.


Третья фаза (рефлексия) направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле.


Методист обращается к таблице «ЗХУ», в которой были сделаны записи педагогами до работы с текстом, акцентирует их внимание на «старой» и «новой» информации. Делают выводы (ответили ли педагоги на поставленные перед собой вопросы до работы с текстом).


Мы рассматривали общие учебные умения поочередно и автономно. На самом деле, в обучении эти элементы вплетены друг в друга и взаимозависимы в своем практическом воплощении.


Заключение.


Мы рассчитываем на дар природы, забывая, что вхождение в социум при стремительно развивающейся цивилизации предъявляет все более высокие требования к искусству слышать, видеть, говорить, думать, писать, решать, ставить вопросы, выражать непонимание и несогласие.


Умение – это серия отдельных операций, исполняемых на основе знания и составляющих важный элемент целенаправленного действия. В процессе обучения умения кажутся настолько простыми и общедоступными, что люди, в том числе, педагоги, не об­ращают внимания на степень развитости таких умений у обучающегося.


Из огромного множества умений, которые обеспечивают результатив­ность деятельности, изберем лишь ключевые умения - те, что в первую оче­редь открывают дверь познавательного успеха. Когда-то их называли общеди­дактическими умениями. Сегодня мы видим, что их функция далеко выходит за пределы дидактики.


Назовем их базовыми - в личностной структуре обучающегося они обусловли­вают способность обучающегося овладевать учебным материалом, конечно, при не­котором напряженном преодолении, но относительно легко, просто и с удо­вольствием:

«слышать» и «видеть» - эти умения касаются процесса адекватного восприятия - материала, изучаемого на уроке; они тесно сплетены и ре­ализуются почти всегда одновременно;

«читать» и «писать» -эти элементарные умения предвосхищают бу­дущую самостоятельность индивидуальной деятельности на учебных занятиях;

«думать» - данное умение возводит учебную работу на уровень поня­тия и осмысления внутренних связей между изучаемыми явлениями;

«спрашивать» и «возражать» - важнейшие умения для ведения диало­га в учебном процессе;

«запоминать» - наиважнейшее умение, играющее роль платформы, на которой в каждый последующий момент учебного процесса воспроиз­водится информация, обретенная в предыдущем;

«благодарить» - этическое умение, отражающее понимание того, что обучение есть совместная работа всех участников занятий и послед­ствие умственных усилий каждого присутствующего на уроке; привычка благодарить товарищей за совместную работу, к тому же, содействует привычной установке на совместную работу.


Выделенные умения находятся в неразрывной связи: наличие каждого умения и степень владения им определяет меру овладения другим. Предста­вим такую связку в следующей схеме:                                   

«слышать»...................- «видеть»

«думать»

«читать».....-...............- «писать»

«говорить» «спрашивать»..................«возражать»

«запоминать»

«б л а г о д а р и т ь»


Поставив перед собой педагогическую задачу воспитать  социально-ценностные учебные умения, которые обеспечивают учебный успех обучающегося, мы получаем планируемый результат  и действительно обеспечиваем успеш­ность каждого обучающегося (с учетом его индивидуальных особенностей). Однако мы получаем нечто большее, чем мы планировали.


Представим себе, что мы научили всех наших обучающихся ключевым

умениям, перечисленным выше. Постараемся вообразить  продукт нашей профессиональной деятельности, пусть хотя бы в  виде педагогической мечты.


Зная о психологическом феномене переноса, мы увидим воображением:

- обучающегося, слышащего человека, музыку, пение птиц, дождь, море и т.д.;

- обучающегося, видящего человека, животных, небо, звезды, цветы, горы;

- обучающегося, мыслящего об истине человечестве, жизни, добре, красо­те и т.д.;

- обучающегося, говорящего с человеком, обществом, зверьем, миром, со­бою;

- обучающегося, читающего и понимающего язык человечества, познающего;

- обучающегося, ведущего диалог с Другим и в диалоге познающего себя;

- обучающегося, благодарного человечеству за свое духовное развитие.

 

Анализ рефлексии педагогов, участников педагогических чтений.


С целью получения обратной связи был организован сбор рефлексии. Участникам было предложено закончить предложения:

Выразите свое отношение к происходившему, закончив предложения:

Настроение нашей встречи …

Основная мысль нашей встречи…

Герой (герои) нашей встречи …

Итог нашей встречи …


А теперь закончите фразы:

Теперь я знаю …

Мне больше всего запомнилось …

Я нашел ответ на …

 

Приложение


Группа 1

УМЕНИЕ  «СЛЫШАТЬ»


Разумеется, выделим сначала умение «слушая, слышать». Суть данного умения заключается в том, чтобы, воспринимая речь другого человека, слы­шать каждое сказанное им слово, воспринимать интонационную окраску сказанного и, главное, выделять сделанные говорящим акценты на опорных сло­вах, несущих в себе основное значение. «Слышать» - значит воспринять имен­но то, что тебе послано другим человеком,адекватную информацию.


Каков смысл приобретения такого умения?


Во-первых, это обеспечивает взаимное понимание людей («Я понял, что он сказал»).


Во-вторых, при наличии такого умения легко схватывается информационный смысл и крепко удержива­ется в памяти полученная информация («Я запомнил услышанное»).


В-третьих, благодаря акцентированным словам рождается основа для воспроизведения полученной информации: они помнятся и весь текст легко всплывает в своей связи.


Операции, создающие умение «слышать», оформляются для обучающихся в ви­де четких и простых правил:

- мысленно повторяй за говорящим его слова (а слушая музыку, пропевай про себя изгибы мелодии);

- выделяй опорные слова как главные в сообщении (в речи педагога обычно выделяются интонационно эти опорные слова);

- прослеживай связь этих опорных слов в речи говорящего (что за чем следует, что от чего зависит, какие действия совершались);

- теперь в сжатом виде воспроизведи услышанное - либо мысленно («Он сказал, что...»), либо в звуковой речи («Если я правильно вас по­нял, вы утверждаете...»);

- обрати внимание на интонацию - методику речи, ибо она сообщает о мере значимости сказанного.


Обратимся к примеру, своевольно избранному из художественного тек­ста.                                                                 

Когда Тулио стала, одолевать скупость...., он пробовал ей вначале сопротивляться, а потом, поддавшись сладкому и неодо­лимому соблазну, начал прикапливать деньги. Его близкие это за­метили, но, надеясь, что все уладится само собой, молчали, что­бы не обижать его. Он же вообразил, что это прошло незамечен­ным, и стал скряжничать не на шутку, по-настоящему...».


Здесь психологическая информативность текста весьма богата, и каждое слово важно. Чтобы полностью принять данное устное сообщение, следует вы­делить опорные слова и мысленно выстроить связь между ними. После этого для слушателя раскрывается внутренний смысл текста, и слушатель легко воспроизводит услышанное: «Я понял, что произошло с героем...».


Если однажды один из школьных педагогов проведет подобное упражне­ние (текст подбирается согласно возрасту), то заметит с радостным удивлени­ем на последующих уроках повышенную сосредоточенность и вдумчивость своих обучающихся.


А если время от времени останавливать внимание обучающихся на данных пра­вилах в процессе естественно текущей учебной работы, обучающиеся станут замечать, что они воспроизводят учебный материал легко и более точно. Пересказать па­раграф учебника, как говорят обучающиеся, им нечего не стоит.


Группа 2

УМЕНИЕ «ВИДЕТЬ»


Это второе умение, аналогично предыдущему, столь же значимо для успешной учебы. «Глядеть и видеть» - значит воспринимать объект согласно тому, что он собой представляет в текущей реальности. В отличие от действия «глядеть», умелое «видеть» схватывает суть объекта: что он есть на данный момент, каковы его слагаемые, каково потенциальное влияние на действитель­ность, соотношение внешнего и внутреннего содержания, место в человеческой жизни о т.д. Понятно, что в живом процессе обучения данное умение всегда связано с умением «слышать»: зрительный образ сопровождается слуховым восприятием.


Какова роль этого умения? Оно чрезвычайно важно для образования представления (как внутренней субъективированной картинки) изучаемого объ­екта, ибо оно обеспечивает сознанию наиболее объективный образ объекта. При анализе этой картинки извлекается сущность предмета, через этот образ выявляется структура объекта, а благодаря обобщению множества подобных картинок выстраивается понятие, и речь насыщается научными категориями, мир раздвигается и теперь видится в его крупных явлениях, обозначаемых абстрактными категориями. Но за категориями стоят конкретные образы реальности, предотвращается формалистичность воспитания и обучения.

Красивой иллюстрацией к сказанному мог бы служить мультфильм «Как ослик счастье искал» (Е. Карганова. Рис. А. Савченко).


Главный персонаж сказки  искал счастье. Барашек предложил ему шерстяной пушистый платок. Козочка  настаивала, что много молока — эmoсчастье. Селезень почитал целое ведро головастиков счастьем. Ослик не мог согласиться, говоря: «Мне такое счастье не нужно».

В поисках счастья встретили девочку: сна заблудилась, озябла, проголодалась, чувствовала себя несчастной. Искатели счастья бро­сились на помощь: пригрели теплым шарфом, напоили козьим молоком, успокоили и приласкали. И услышат вдруг: «Какое счастье....»


В мультфильме развернута красивая картинка слагаемых счастья и уровней проживания счастья: сам факт выживания - наличие материальных средств существования, общения с другими людьми, преобразование обстоя­тельств жизни, проявление дружбы и заботы о тебе. Для маленького зрителя этого достаточно. Но данную мысль о счастье надо «увидеть». Педагог помога­ет «глядеть и видеть».


«Видеть» означает «не столько внешнюю воззрительность предмета, пассивно воспринимаемого обучающимся, сколько внутреннюю активность мышления обучающегося» и «переживание сокрытой в предмете научной проблематики». - предупреждал Сергей Иосифович Гeссен в свое время от примитивного толкования принципа наглядности .


Конечно, развитие способности «видеть» протекает при изучении любой учебной дисциплины, потому что главный принцип наглядности диктует преподавателю непременное предоставление обучающимся реальности явления.


Однако не всегда преподаватель доводит до уровня «видеть» действие «гля­деть». Довольно часто обучающиеся центрируют внимание на детали представлен­ной им «наглядности».  


Преподаватель демонстрирует портрет кисти великого художника. Обучающиеся смеются. «Что случилось?. Почему смех?» - сердится преподаватель. И слышит: «Какое смешное платье у мужчины..»


Отметим основные правила, благодаря которым педагог оснащает обучающихся рядом обязательных интеллектуальных операций для развития умения «видеть».


1. Определить ракурс (позицию, точку зрения) рассмотрения: с какой стороны смотреть на объект - первоочередное правило.


Хорошо проверенный способ обучения данному умению описан в сборни­ке игровых методик. Игра называется «Кружка». Поставим кружку (на двух сторонах которой разные рисунки и цвета) перед двумя сидящими напротив друг друга испытуемыми. Спросим поочередно: «Что ты видишь?». Услы­шим: «Синяя кружка, ручка слева...»., другой скажет: «Желтая кружка, ручка справа...», уберем предмет. Пусть обменяются впечатлениями. И ответят на вопрос, почему их мнения не совпадают. Родится ответ: «Другая пози­ция.. . С другой стороны глядел... Ракурс другой...».  

    

Перенесем данный принцип на урок русского языка: одно и то же слово является либо определением, либо называется прилагательным, а то вдруг вы­ступает обращением. А на уроке физики: температура кипения воды 100 граду­сов, но высоко в горах или глубоко в пещере вовсе не 100 градусов. И на уроке истории: революция - святое дело с точки зрения угнетенного народа, и рево­люция - черное дело с точки зрения ее разрушительной силы.


Это правило предварительного определения, ракурса взгляда на объект исполнит в будущей жизни растущего обучающегося решающую роль в дружеских, деловых, семейных отношениях, а также в производственной деятельности.


2. Выделить в предмете, событии, явлении центральный, особо важный элемент, отражающий суть предмета, говорящий о значимости и главной функции этого предмета - «Здесь главное...». Этот центральный эле­мент делает предмет тем, чем он является для нас.


Это правило направляет внимание обучающегося на определение предмета, о котором идет речь. Он говорит: «Это - треугольник. Это - конечно, кислота. Элю - явно, амфибрахий.   Это- конфликт, потому что здесь присутствует...» или «Это луг, а не поле, потому что...» или же «Это представитель земноводных -сразу видно, что...».


Обучить данной интеллектуальной операции - значит освободить обучающегося от страха перед заучиванием дефиниций. Он приучается исходить из сущност­ного признака предмета и, осмысливая сущностный признак, легко воспроизводит дефиницию воспринимаемого объема!

  

3. Очертить структуру объекта как совокупность элементов, из которых состоит объект, по крайней мере, нa первый взгляд. Это схватить общим взглядом составные части единого целого, будь то картина, уравнение, название романа, лесной зверь или ...незнакомый человек.


Вот геометрическая задача... Надо вглядеться в наличие и характеристики элементов геометрической фигуры, потом определить соотношения  между этими частями. А не бросаться сразу за решение.

А вот экзаменационный вопрос по истории: «Прочти еще раз. Выдели слова, вошедшие в состав формулируемой темы, установи для начала связь между ними. Теперь только воскреси в памяти известные тебе историче­ские факты».


4. Отметить связи предмета с другими объектами - рассматривать предмет в контексте с окружающей его действительностью.


Там, где уменьшили трение, сразу увеличивается скорость продвиже­ния. Засыхают цветы, но рождаются семена. Появляется лишний вес - рож­дается угроза здоровью. Перенос величины -в- другую позицию изменяет ве­личины, здесь находящиеся. Там, где Растут хвойные деревья, непременно поселяются белки.

И еще пример.  При обучению чтению акцент следует ставить не на считывание букв, а на считывание слова целиком, так чтобы глаза могли при произношении прочитанного, слова «видеть» следующее слово. «Читать гла­зами» - вот ключ умения. Тогда при чтении ученик приобретает умение (он успевает это делать!) связывать слова в предложение, то есть прочиты­вать мысль. Учитель успокаивает детей:.. «Не торопитесь... Старайтесь увидеть за словом картинку, а потом другую.:. Выразительно читать - это видеть картинки за текстом».

Читают мысль - не буквы и слова.  С этой точки зрения стандарты «скорости чтения» для учащихся.  Они губительны для будущего читателя.

     

5. Задуматься о значимости объекта для жизни, воспарить над пред­метными образами к идеям, в нем заложенным, оценить воспринимаемый объ­ект. Это значит спросить себя: какова будет жизнь без данного объекта, что несет он людям и существованию мира.


Кто-то возразит, не слишком ли сложно для обучающихся - воспарять к филосо­фии жизни? Но не довольно ли нам держать обучающихся на голодной духовной диете?


Представим детям картину Карпа Брюллова «Гибель Помпеи». Что значит  -   «увидеть» то, что сказал нам художник на художественно-образном языке? Или гибель людей? Или разрушение благ цивилизации? Центральный элемент полотна — человеческие фигуры: люди спасают друг друга. В момент катастрофы их поведением руководит любовь к Другому. Среди всех только один ухватывает предмет роскоши перед смертью…Блистательная техника художника и великая идея об основном законе человеческой жизни. Пусть дети сами скажут: «Великое произведение».


Рискнем утверждать, что после предложенного способа принятия художественного полотна обучающиеся по-иному станут смотреть на демонстрируемый эксперимент по физике, химии, на кинокадры фильма о животных на уроке биологии. И каждый научный факт увидится ими  как безусловно важный факт в жизни человека. Впрочем, такое философическое восприятие предмета реальности должно быть, конечно, свойственно преподавателю. Он «видит», и через призму его взгляда научаются воспарять над конкретным фактом его обучающиеся.


То же самое можно сказать об умении воспринимать поведение других людей.  И объяснить скрытые воспитательные влияния урока.

 

Группа 3

III. УМЕНИЕ «ГОВОРИТЬ»


Умение «говорить» (речевые уметы) - это нечто большее, чем простое воспроизведение слов и предложений, заученных по учебнику. Оно включает в себя умение рассказывать, умение отвечать на вопрос, умение доказывать, умение разворачивать свою мысль и умение пересказывать. Сюда же отнесем и умение читать стихи. Данное умение сказано с выстраиванием содержатель­ной стороны интеллектуальной деятельности.


Умение «говорить» подразумевает общее, умение выстраивать свою речь, производя сообщение, оформляя информацию, передавая эмоции, выстраивая мысль либо размышляя. Научиться этому чрезвычайно важно для обучающегося, входящего в мир научных знаний, достигающего успеха в учебной деятельно­сти. Но столь же важно для него научиться вступать в диалог с другим челове­ком, быть понятным для Другого и понимать Другого.


Пристальное наблюдение за учебной работой неуспешных обучающихся на уроке и последующий анализ процесса обучения выявляют две стороны неумения «говорить»: во-первых, обучающегося не научили  выстраивать собственную речь («А чего говорить-то?!») и, как следствие, он не умеет воспринимать чужую речь в ее содержании («Ничего не понял...Чепуха все это!»).


Помогать обучающемуся овладевать элементарными правилами выстраива­ния речи (мы не имеем в виду публичную ораторскую речь) должен каждый преподаватель на каждом учебном занятии, Вот эти основные правила.


1. Выстраивать речевое суждение по формуле: «тезис - аргумент -иллюстрация». Формула структурирует речь, управляя мыслью говорящего. Но она же и великое подспорье для ученика желающего высказать свое «Я».


Тезис - это любого плана суждение о чем-либо («Утренняя гимна­стика обязательна для человека»). Аргумент ~ довод в пользу высказанного суждения (Гимнастика развивает мелкие мышцы, исполняющие тонкие и гибкие действия). Иллюстрация - описательная картинка явления, о котором идет речь (Вспомним, как двигаются гимнасты, танцоры, какие плавные движения у них).


Обучающимся можно предложить парадигму такой формулы: «Я так считаю, потому что. И вот как это выглядит в реальной действительности...». Можно даже на первых порах просить их начинать именно с этой фразы свое высказывание или ответ на поставленный вопрос.


Приведем примеры из речи обучающихся во время их обучения:

...Если оценивать Онегина с позиции общественного развития, то этот герой явно «лишний человек», потому что расположил себя вне соци­альных событий общества... Как будто «прохожий», идущий мимо социаль­ных проблем.  Всякого человека, замкнувшегося на своем внутреннем мире, можно назвать в этом смысле «лишним»... Пушкин не случайно предполагал вывести Онегина в социальный круг декабристов...

...Человеческий организм - целостная система: в ней каждый элемент связан и взаимодействует с другими, количество элементов достаточно и необходимо для жизни, и функционирование каждого элемента определяет функционирование всех других... Например, если заболели зубы, нарушается питание, ухудшается психическое состояние, пропадает красота...


Приведенные суждения обучающихся (в авторском переложении, без цитиро­вания) выстраивались по данной формуле. Она вполне доступна даже ученику начальной школы. А конструирование речи таким способом содействует разви­тию логической мысли.


2. Ставить логические акценты на словах, значимых для высказыва­емой мысли.


Смысловое содержание высказывания варьируется в зависимо­сти от интонационной окраски. Акценты - как колонны конструкции мысли.


Предложим обучающимся мысленно расставить акценты в стихотворении Роберта Бернса (в переводе. С.Я. Маршака). Затем произнести стихи, стро­го следуя выделенным акцентам. Вариаций много. Приведем для примера две:


Где ты была сегодня, киска?

У королевы, у английской.

Что ты видала при дворе? ...

Видала мышкуна ковре.

 

Где ты была сегодня, киска?

У королевы, у английской.

Что ты видала при дворе?

Видала мышку на ковре.


При сохранении текста кардинально меняется смысл - только лишь благодаря интонационным изменениям. Многозначность понимания этого замеча­тельного произведения создается осознанными либо неосознанными акцентами читателя и чтеца.


Найдем минутку в учебном процессе, чтобы вслушаться, как мы говорим: «При увеличении скорости...» и  «При увеличении скорости...» - это речь идет, вероятно, о разных физических явлениях. Или; «Крестьяне не откликнулись на призыв народовольцев)/ и «Крестьяне не откликнулись на призыв народовольцев» - и здесь говорят о разных социально-исторических фактах.


3. Воображать, видеть внутренним зрением картинку явления или предмета, о котором говоришь. Эта операция эмоционально окрашивает речь говорящего, создает сферу эмоционального заражения слушателей и во­влекает их в проживание и понимание сообщаемого. Приучая к этому обучающихся, можно просить их даже закрыть глаза на короткое время, чтобы лучше увидеть то, о чем ведется речь.


Пусть обучающиеся произнесут одну и ту же фразу дважды. Сначала как про­стое звуковое   воспроизведение, а затем - с включенным воображением, создавая мысленно картинку предмета речи.


Скажем: «Пассажиры на платформе нетерпеливо ожидали прихода по­езда...» или «Свои преступления по уничтожению природы человечество ре­шило записывать в Красную книгу.,. «Квадрат гипотенузы равен сумме квад­ратов катетов».


Упражнения проходят весело. Однако влияние его глубокое: отношение к собственной речи меняется, раскрывается одна из причин, почему слушают одних ораторов и не слушают других.


4. Соблюдать четкую артикуляцию при произнесении слов, так чтобы звуковая стороны речи была абсолютно доступна каждому слушателю.


Оснащение обучающегося таким умением совершается в режиме повседневной ной работы при постоянном педагогическом требовании четкости и звучности  речи. Преподаватель говорит: «Пожалуйста, не торопись. Уважай каждое произносимое тобой слово... Мы тебя внимательно слушаем...» Бесспорно не исключе­на методика специальных упражнений по культивированию техники звуковой речи. Но она представлена в ряда публикаций, поэтому нет надобности рас­крывать ее здесь.


5.  Не произносить слова, значение которых не понято. И не воспроизводить входящих в моду обыденной жизни слов, значение которых неопределенно. Корректировать засоренность речи лучше всего вопросом:

«Классный» - но какого класса, первого или третьего? ...Высокого или низкого?

«Достал тебя»? Но я до тебя не дотрагивался:.. И я тебя  ниоткуда не вынимал, не извлекал, не искал даже... С полки не доставал, как  вещь…»

- «Супер»?.. Суперхорошо или суперплохо?..


Разумеется, обучающиеся понимают игру преподавателя, но охотно включаются в нее, потому что сами чувствуют корявость и скудость своей речи


6. Для развития речевого умения рекомендуется вовлекать обучающихся в свободный рассказ о происшедшем: «Как прошел день». «Что видел по дороге в техникум?», «Какое было раннее утро?», "Чем было заполнено воскресенье?", «Я прочитал новую книгу», (Мне нравится бывать в лесу» и т.д. Обучающимся надо рекомендовать рассказывать дома родителям о том, как прошел учебный день в техникуме. А родителям не забывать их про это расспрашивать. Такие рекомендации направляются в адрес малышей, подростков и, конечно, адресуются старшекласснику как субъекту собственного развития.


В итоге обучающиеся полюбят речевую деятельность, так как она дается им легко, а внимание окружающих доставляет им радость. Что касается учебных успехов, то успешность немедленно повышается, потому что исчезает речевой барьер, ранее сдерживающий свободу интеллектуальных усилий.

 

Группа 4

IV. УМЕНИЕ ЧИТАТЬ ТЕКСТ


Умение читать текст, к сожалению, всегда находилось в тени учебного процесса. Пока ученика в школе учили «скорости-чтения», оценивая умение быстро произносить считываемые слова, он утратил способность «вчитываться» в написанное. А педагоги тем временем уверовали в цифры скорочтения и успокоились относительно умения учеников «читать». Получили парадоксальный результат: чем выше оценивается чтение ученика, тем ниже его умение пости­гать смысл текста.


Умение читать предполагает адекватное написанному восприятие ин­формации, так чтобы содержание, ферма и отношение к объекту информации были осознаны и обучающийся мог бы пользоваться в работе (или жизни) полученной информацией.


Данное умение чрезвычайно важно человеку в ученье. Ему приходится получать и перерабатывать сознанием огромное количество текста учебников, учебных пособий, исторической, публицистической и художественной литера­лы.


Работа с книгой - это общение с Другим (автором учебника, писателем, публицистом, ученым). И очень важно понимать, что говорит Другой об изучае­мом объекте либо об изучаемом жизненном явлении. Плодотворность чтения текста немедленно сказывается на успешности обучения.


К стыду и досаде педагогов, сегодняшний обучающийся и студент вуза лише­ны умения читать тексты. Они не видят за строем слов (каждое слово в отдель­ности они знают), а за словами суждений, а за суждениями и фактами решения проблемы. Прочитав несколько страниц, не могут передать полученные знания, говоря при этом: «Честное слово, я читал, но не помню».


Навыки чтения тоже обеспечиваются определенными правилами. Назо­вем их. Предварительно вспомним, что любой текст структурирован абзацами.


1. Прочитав абзац текста, остановиться и выделить мысль, идею или основное понятие данного абзаца.Это будет корень абзаца. Можно назвать его, этот корень, ведущим словом либо ведущим положением.


Если письменно зафиксировать ведущие положения всех последующих абзацев, то родятся тезисы текста. Как если бы мы «вытянули» из огромного переплетения нитей одну нить - oнa содержит множественное сплетение.


Хорошо на первых порах посоветовать обучающимся выписывать выделенное на черновом листе. Прочитать выделенное - значит легко запомнить все со­держание текста. Со временем этого делать уже не придется, потому что обучающийся привыкает составлять такие тезисы мысленно.


Ведущие положения (идеи, понятия) связаны по смыслу, поэтому они крепко запоминаются. Можно прочитать параграф один раз и запомнить его со­держание таким образом. 

                          

Обратимся к своевольно избранному тексту. Приводим три абзаца из ра­боты педагога П.Ф. Каптерева:

«Закаливание при воспитании есть некоторый дополнительный плюс к воспитанию вообще.

Можно быть человеком в достаточной мере воспитанным, не подверг­шись действию системы закаливания. Такой человек будет вполне пригоден к деятельности, но только при некоторых благоприятных условиях.

Как скоро условия деятельности изменяются в неблагоприятную сто­рону, подобный человек затруднится в своей деятельности, ослабеет, бу­дет не в состоянии бороться с препятствиями».   


Три слова держат на себе весь текст: «закаливание», «благоприятные условия», «неблагоприятные условия». Теперь мы с вами на всю жизнь запом­нили аргумент выдающегося педагога в пользу закаливания.


Соединяя в логическую цепочку выделенные понятия (положения, фра­зы), прослеживаем развитие идеи всего текста (параграфа, статью письма, от­дельной главы). Прочитать, понять и запомнить - то, что среди обучающихся называется «выучить», - это отразить в  сознании логику развернутого ре­шения какого-либо вопроса в виде стройного ряда определенных понятий.


2. Не торопиться прочитывать текст, стараться вообразить картинку действительности, о которой говорит автор текста. Тогда чтение обретает особый интерес и рождается понимание явления, о котором повествует глава книги. «Читать вдумчиво» предполагает, что мы видим событие (явление), что оно нам интересно и что мы, одновременно, оцениваем его с позиции жизни человека.


3. Стараться выходить за пределы текста в реальную действитель­ность и находить в ней подтверждение тому, что написано в учебнике. Читая, воспроизводи в сознании картину жизни и отыскивай в ней подтверждение то­му, что написано в учебнике.


Когда доведется пересказывать содержание заданного текста, то нагото­ве будут собственные иллюстративные примеры, и группа и преподаватель станут вни­мать пересказу с острым интересом.

 

Группа 5

V. УМЕНИЕ ДУМАТЬ


Научаться думать - это разумом взбираться на ступень человеческой жизни, и, в отличие от биологического существования особи, будучи homosapiens, постоянно решать проблемы с помощью разума, данного природой че­ловеку.         

              

Французский философ Рене Декарт афористически выразил сущность человека как родового представителя наивысшей ступени живых существ на земле фразой: «Gogito, ergosum» (Мыслю, следовательно, существую).


Впрочем, природа только наделила нас потенциальной способностью к мышлению. Его, мышление, приходился развивать.


-Думайте, думайте! -апеллирует преподаватель к обучающимся, пытаясь возбудить ак­тивное осмысление вопроса. Обучающиеся хмурят брови и пытаются откликнуться на призыв. Но им неведомо, что надо делать, чтобы «думать». Выиграет тот, кто догадался, из чего складывается это духовное усилие.


«Умение думать» слагается из большого множества операций. Как чело­вечество в историческом процессе развития (филогенезе) научалось этому умению, так и отдельный человек в истории своего индивидуального развития (онтогенезе) расширяет свой спектр индивидуальных умений, заимствуя их у человечества и создавая авторский способ такого искусства.


Выделим самые главные операции, которыми надо оснастить наших обучающихся. Сделаем это путем попыток дать определение искусству «думать».


1. Думать - это последовательно переходить от вопроса к вопросу и столь же последовательно отвечать на цепочку вопросов: что? почему? где? когда? как?


Предложим старшим подросткам тему: «Нищета как социальное явле­ние». Вопрос «больной» для сегодня него общества. Последовательно от вопроса к вопросу станем двигаться к осмыслению проблемы. Финалом та­кой работы станет эмоциональный  отклик обучающихся: «Вот это да! Никогда не думая, что нам удастся решить этот вопрос...».


2. Думать - это выявлять и формулировать причинно-следственные связи между предметами - (явлениями, событиями). Их не всегда легко отыс­кать людям.    

   

Совсем недавно пух тополя был объявлен причиной аллергии жителей города. И стали вырубать тополя для  устранения причины страданий горо­жан. Теперь оказалось, что аллергия в начале лета, когда цветут тополя, порождается не тополиным пухом, я пыльцой некоторых цветущих расте­ний в то же самое время. Ошибка произрастала из неумения определять причину следствия.

Процесс обучения полезно наполнять, мыслительными ситуациями: «Ес­ли..., то...», «Когда..., тогда...», «, полним... и получим». «Представим. что..., тогда увидим». Строгость и четкость таких выводов должны быть неукоснительными, чтобы послужить  делу формирования такой важной харак­теристики мышления обучающихся.

 

3. Думать - это выявлять необходимое и достаточное в предмете.


Системное мышление базируется на данном способе: извлекая необхо­димое и достаточное в объекте, получаешь необходимые и достаточные эле­менты системы конструирования данного объекта. Естественно-математические учебные дисциплины предоставляют большие возможности упражнять разум в данной операции. Жаль, что преподаватель математики не выводит обучающихся за границы учебного предмета, а преподаватели как представители других дисциплин не всегда знают об этой закономерности системного и целостного мира.


Обратимся к синтаксису. Чтобы обозначить автономию предложения, необходима точка. Но этого бывает недостаточно, если надо указать на связь его с другим предложением. Тогда появляется новая необходимость в тире, двоеточии или точке с запятой. Дети часто добавляют.: «Прямо как в математике...».


4. Думать - это постоянно обнаруживать две противоположные сто­роны в объекте осмысления и не давать однолинейных решений и оценок.

Преподавателю следует лишь заострять внимание обучающихся на сосуществовании в одном и том же явлении двух противоположных сторон и, следовательно, двух позиционных решений.


Например, обучающиеся узнают о том, что древние греки почитали священ­ным долгом всех людей заботиться о мертвых, хранить память о них; и именно этим благородным правилом была продиктована казнь полководца, выигравшего войну, но оставивши о погибших сотоварищей не погребенны­ми на поле битвы (V в. до н.э.). Как оценивать этот акт по отношению к живому?


5.  Думать - это выходить на новые связи предмета и выявлять но­вый вопрос, на который у тебя пока нет ответа. Поиск ответа и есть мысли­тельная деятельность.


6. Думать - это крайне лаконично, ясно и красиво оформить понятое тобой явление, а значит, подбирать слова, наиболее точно и исчерпыва­юще обозначающие мысль. В один прекрасный день преподаватель покажет обучающимся, как важно иметь под рукой словарь синонимов, толковый словарь, словарь ино­странных слов, когда хотя бы раз в вместе с обучающимися станет искать адекватный термин для тонкого выражения мысли.


Соберем вместе выделенные нами характеристики и теперь вместо де­кларативного призыва «Думайте!» предложим обучающимся вполне конкретные мыс­лительные операции, которые приведут к активному осмыслению вопроса, а заодно наделят обучающихся привычными способами осмысления мира вокруг.

 

Группа 6

VI. УМЕНИЕ «ВОЗРАЖАТЬ»


Умение «возражать» составляет часть широкого, этически и психологиче­ски более сложного умения вести диалог. Выделенное умение прямо касается содержательной стороны обучения и потому оказывает влияние на успешность учебной деятельности. Не произнеся возражения, обучающийся может остаться навсегда при ложном взгляде на объект. К тому же, для учеников подросткового периода оно особо актуально, при их возрастной претенциозности, самоутверждении   своего «Я», сопротивлении ролевому положению обучаемого.


Научение умения возражать чрезвычайно плодотворно. Возражение - это всегда иное решение, иной подход, иные оценки. Столкновение разных мнений -залог обнаружения истины либо залог приближения к истине. К тому же, умение возражать предотвращает ссору, предупреждает накал самолюбий, обеспечи­вает совместное усилие субъектов в разрешении вопроса.


Что касается учебного процесса, то момент возражения со стороны преподава­теля или обучающегося -момент напряженной мыслительной деятельности всех присутствующих, когда возникает необходимость выбрать один из вариантов ре­шения, следовательно, приходится еще  и еще раз проверить исходные данные, логику и способ решения вопроса. Но в случае грубого, пустого, алогичного возражения, плодотворность момента аннулируется и часто превращается в нежелательный инцидент урока.


Рассмотрим правила овладения обучающимися умением «возражать».


1. Первое, чему следует научать обучающихся, и главное, что выработано культурой диалога, - не спешить сообщать о своем возражении.


Во-первых, оно иногда возникает от неверно понятой речи другого чело­века (преподавателя, товарища): «Не понял и возражаю». Уточняющий вопрос устра­няет несогласие, исключает возражение.


Во-вторых, бывает, что речь не завершена, поэтому возникло некоторое сомнение: «Не дослушал и возражаю». Выслушав речь в ее завершенном виде, удовлетворяешься выводами, и несогласие тоже снимается.


В-третьих, в силу недостаточной подготовленности по обсуждаемому вопросу и незнания каких-то фактов рождается непонимание и раздражение - именно они рождают неосознанное желание защититься от признания своей непросвещенности: «Ничего не понимаю потому возражаю».


А так как человеку трудно быстро проанализировать, что именно застав­ляет его возражать следует, лучше не торопиться.


2. Предварительно следует воспроизвести сказанное другим чело­веком и постараться сделать это четко и ясно: «Если я правильно понял...», и далее проговорить вариант понятого.

- Считаешь ли ты, что от увеличения знаменателя дробь не изменяется? Я правильно тебя поняла? Ты ошибся.


3. Возражение должно быть этически оформлено, чтобы не обидеть партнера, а также чтобы дать возможность отказаться от собственного возражения, если обнаружится его и состоятельность. Для этого можно выразить сожаление о несогласии или выразить сомнение. Например, сказать: «Мне жаль, что не могу согласиться...» или «Интересно и хорошо, что вы ска­зали, но у меня есть некоторые сомнения...».


4. Только после того, как партнер (преподаватель, товарищ, лектор, доклад­чик) согласится выслушать сомнения и не согласие, можно излагать суть возражения. И формулируется другое мнение четко и определенно - иначе оно будет не принятым. Поэтому, прежде чем возражать, хорошо надо проду­мать свою точку зрения. Возражение следует, доводить до логического конца либо вовсе не выдвигать.


5. Если с возражениями партнер (или вся группа обучающихся) не согла­сен, надо развернуть дискуссию. Критерием оценки станет проекция послед­ствий избранного решения: «Если согласимся, то...», «Если принять данную точку зрения, то в конечном итоге получи;..,..»


Очень важно, чтобы преподаватель уважительно относился к возражающему обучающегося, серьезно принимал его аргументы, выслушивал избранные факты и по окон­чании интеллектуального столкновения благодарил обучающегося за дополнительную проверку истинного решения. При таком условии обучающиеся выполняют операционные правила возражения и даже сами контролируют нарушение этих правил.

 

Группа 7

VII. УМЕНИЕ «ПИСАТЬ СОЧИНЕНИЕ»


Умение писать сочинение не относится к разряду общих учебных умений. Оно частное и извлекается из методики обучения литературе. Однако мы впи­сываем его в наш реестр потому, что сочинение - одно из самых пугающих учебных заданий и один из самых мучительных процессов интеллектуального напряжения обучающегося, если обучающийся не оснащен соответствующим умением. В дальнейшей жизни такое умение сыграет свою значимую роль, какую бы про­фессию ни избрал обучающийся.


Учебное сочинение - эти школа развернутого осмысления како­го-либо явления социальной жизни. Объектом осмысления всегда выступает «жизнь и человек в этой жизни», каким бы ни был предложенный заголовок и какой бы изощренной ни оказалась заданная тема.


Отношение к сочинению в ракурс такого толкования - уже первый шаг обучающегося к успешному исполнению дела.


Перечислим последовательные шаги в раскрытии заданной темы. Для иллюстрации обратимся к обыденному примеру, так чтобы легко прослеживать технологию написания, не касаясь содержательной стороны.


Движение в раскрытии темы будет  идти «от последнею до первого сло­ва» в названии сочинения. Представив иллюстрацию на каком-либо примере. Проследим как выглядит этот алгоритм на такой простой теме, как «Я в воскре­сенье принимал гостей».


1. Начинаем работу, с описания последнего слова предложенного назва­ния: какое явление обозначено словом «гости» - опишем, что знаем и думаем по этому поводу: кого называем гостем? когда и как приходят гости? зачем люди придумали такую акцию, как «гости»? Неплохо было бы заглянуть в словарь, найти там значение данного понятия.


2. Далее раскрываем содержание предпоследнего слова «принимал»: что я приготовил для гостей? что делали мои гости? что им, как. показа­лось, более всего понравилось? что мне понравилось в общении с гостями?


3. Теперь остановимся на слове «воскресенье»: почему именно в воскре­сенье приглашены гости? что для человека значит этот день недели? мож­но ли сказать, что это воскресенье прошло хорошо для нас?


4. Завершим выводом на основе первого слова заголовка - «Я»; удался ли мне мой замысел? все ли я сделал, что планировал? какая часть приема удалась более? что я планирую изменить в будущем, когда npuдуm гости? Люблю ли я принимать гостей?


5. Финально-аккордная часть сочинения. Осмыслим общую проблему че­ловеческой жизни - «люди ходят друг, к другу в гости»: в чем смысл такой традиции и какова ценность этого явления для человечества?


Вот схематическая картинка развертывания мысли в предложенной теме: «Я в воскресенье принимал гостей».


Затем, после того, как мы объяснили принцип конструирования сочине­ния, изберем для упражнения тему: «Письмо как средство общения». Она не­трудна для обучающихся. У них есть опыт общения посредством мобильной связи. И в жизни многих и? них письмо не присутствует в качестве средства общения. Так что обучающиеся имеют определённое основание для написания краткого эссе. Следуя главному правилу, обучающиеся последовательно раскроют свое понимание и свое отношение к проблеме, дви­гаясь от последнего слова заголовка к первому.


Вот остов вероятностного размышления на данную тему: «Общение в жизни людей... и моей тоже... Средств общения много... В настоящее время основным средством стало... Письмо   сегодня - редкая форма общения... Но письмо, по сравнению с другими письменными формами общения, ...».

Такое упражнение займет не более 10 минут. А пользу принесет огром­ную - наделит ученика первичным опытом письменного развертывания осмыс­ления вопроса.

 

Группа 8

VIII. УМЕНИЕ ЗАПОМИНАТЬ


Сохранение в памяти информации - чрезвычайно важно для наращива­ния знаний, но столь же важна память и для формирования новых умений. Умение запоминать увеличивает способность приобретать новые знания и умения.


Для выявления необходимых операционных воздействий по развитию памяти   вспомним   психологические характеристики   разновидности   памяти.

Классификация видов памяти выcтраивается на основании различия психоло­гических механизмов памяти.


Так как индивидуальность обладает особыми характеристиками и отлич­ными от других людей, то педагог, приходится вводить в процесс обучения все многообразие существующих агентов, способствующих запоминанию. Обоб­щая, скажем так: педагогу необходимо предложить обучающимся веер способов за­поминания в расчете на то, что обучающиеся сами изберут эффективный для них способ. Они делятся друг с другом способами запоминания: «А я так запоми­наю...», «Нет, у меня другой способ...», «А вот я вам скажу, как запоминать лучше всего...».


1. Для зрительной памяти хорошо создать картинку предъявляемой информации: слушая слова, видеть картинку, соответствующую этим словам; воспринимая информацию, одновременно фиксировать знаками ее понимание; читая, чертить схематическое изображение содержания информации; понимая решение вопроса, отразить условными знаками связь явлений и т.д. Сильней­шее воздействие оказывает иллюстративное действие, произведенное на гла­зах у обучающихся преподавателем.


...Вопрос изолятора электрического тока. Голый металлический про­вод. Преподаватель надевает резиновую перчатку... Сейчас коснется провода под напряжением. Класс ахает: «Не надо.»... Это запоминается. Обучающиеся долго вспоминают и рассказывают дома...


2. Слуховая память требует, чтобы голос проговаривал текст ин­формации вслух, четко и выразительно, ставя логические и интонацион­ные акценты для опорных слов - держателей информации. Очень важен ритм произнесения, мелодика произнесения, окрашивающая информацию в одежды чрезвычайной важности.


...Дети этого класса знали почти наизусть «Маленького принца» Сент-Экзюпери. Учитель ничего не делал волшебного - просто дал  прослу­шать детям сказку в исполнении изумительного уникального голоса актри­сы Марии Бабановой.


Как зрительная, так и слуховая память имеют исключительное значение. Они играют особую роль среди всех видов памяти. Поэтому в нашем подходе умении видеть и слышать заняли первое место в ряду всех учебных умений.

Разумеется, зрительная и слуховая память долго удерживают в памяти красиво рассказанные, иллюстрирующие теорию житейские события и ситуации.


3. Осязательная память требует манипуляции с предметом, так что­бы материал прямо воздействовал на органы чувств. При невозможности такого прямого воздействия можно использовать знаковые системы: модели, коды, знаки.


Предмет манипулирования следует отыскивать, придумывать, чтобы уси­лить способность памяти обучающихся.


4. Для двигательной памяти важно многократное повторение запо­минаемого материала. Механическое воспроизведение, если оно логически подкрепляется, рождает память движения. Тогда мы говорим: «руки помнят», «ноги сами несут тебя», «беру не глядя», «тело помнит».


Приведем удивительный пример двигательной памяти.

Молодая балерина слышит музыкальный фрагмент из произведений Чайковского. Ее спрашивают, но звучит ли это «Вальс цветов» из балета «Спящая красавица». Танцовщица встает, вслушивается в музыкальное зву­чание и начинает делать определенные балетные па. И говорит уверенно: «Да, это «Вальс цветов». Так «помнят» ее ноги.


Преподаватель обязательно придумывает многообразные способы еще и еще раз проделать что-то очень важное для фондирования умений: играют, рабо­тают в диадах, создают группы самоконтроля, проверяют себя в измененных обстоятельствах и условиях и т.д.


Методика создала способ запоминания через показательные действия: они совершаются при зрителях (родители, гости, инспектора), поэтому проходят при максимальном напряжении и оставляют глубокий след.


5.  Обонятельная и вкусовая память обеспечивается агентами ощу­щений - запахом и вкусом. То, что можно понюхать и пробовать на вкус, за­мечательно запоминается. Смелый преподаватель или, лучше сказать, веселый преподаватель пользуется конфетами, арбузом, цветами, духами, пирогами и т.д. во имя усиления впечатления от изучаемого материала. Правда, при строжайшем условии: материал должен быть иллюстратором изучаемой научной истины.


Преподаватель математики рассказывает, что к изучению понятия «дробь» он всегда обращается с помощью большого и ароматного пирога: деление его на дробные, части (по принципу справедливости) запоминается на всю жизнь. Это подтверждают выпускники школы во взрослом состоянии.


Перед педагогом разворачивается множественная палитра самых удиви­тельных средств как помощников запоминания. И педагогу приходится исполь­зовать всю богатую палитру, учитывая индивидуальные особенности детей: картинку, яркий красивый звук, материальный предмет, подвластный осязанию, многоразовое воспроизведение, схематическое отображение, логическая связь, сопровождение действия с предметом запахом или вкусом.


Предоставим детям такой пестрый веер запоминания - пусть выбирают для себя наиболее приемлемый, и пусть сами создают способы запоминания.


Это последняя, итоговая цель нашего педагогического подспорья.


Педагог, вводящий в свою работу с обучающимися все разнообразие способов формирования умений, провоцирует творчество самих обучающихся по созданию собственных умений запоминать.

 

Группа 9

IX. УМЕНИЕ БЛАГОДАРИТЬ


Основание для благодарности в адрес всех участников учебной работы возникает при уподоблении групповой учебной работы оркестровому исполнению единого произведения? Такую  аналогии, мы произвели однажды и много раз слышали от педагогов-npактиков, как эффективно такое сопоставление и как оно помогает обучающимся сохранять рабочее настроение и достойное поведение на уроке.


Два основания лежат в основе педагогической необходимости вооружить

обучающегося данным этическим умением, как будто не оказывающим на обучение никакого влияния. Первое - педагогическая инструментовка совместной де­ятельности как общего единого дола: сложение интеллектуальных сил каждо­го создает удивительное поле мыслительного напряжения. Второе - прояв­ленная забота об успехе каждого, проявляющаяся в дисциплине, порядке, доброжелательности, взаимной помощи.


В контексте учебных занятий благодарность звучит кратко, негромко, дру­желюбно. Краткая форма «спасибо» вполне соответствует атмосфере напря­женной умственной работы. Оно, зло лаконичное слово, весьма сильный фак­тор благоприятной психологической атмосферы занятий. Оно есть фон, не со­держание работы. Но, тем не менее, без умения выражать благодарность за совместную деятельность, в которой даже одна реплика одного из обучающихся может сыграть решающую роль для успеха каждого, ценность занятий тускнеет, и падает активность обучающихся.


«Спасибо» направляется в адрес педагога как дирижера интеллектуаль­ного оркестра. «Спасибо» адресуется товарищам по классу: ведь работа каждо­го давала импульс всем для осмысления изучаемого. И доброе «спасибо» про­износится соседу по учебному столу. Разом и всем- в финале урока. Но и в процессе работы тоже: тому, кто помогал, кто рассказал, кто высказал сомне­ние, кто предложил красивое решение, кто поставил интересный вопрос. Даже тому, кто ошибся: «Ты предотврати,   нашу возможную ошибку в будущем».

Перечислим различные формы традиционного способа выражать благо­дарность. Этим умениям педагог за время работы с группой должен оснастить всех обучающихся. Понятно, что умения такого рода формируются теми же общими тремя способами, указанными нами ранее.

- пластический и мимический: открытый доброжелательный взгляд всех членов учебной группы, улыбки, мимическое одобрение, поза внимания, открытые ладони в сторону обучающегося, кивок головы как приветствие и поддержка, аплодисменты;

- вербальный: «Браво!», «Интересно!» «Необычно!», «Красиво получилось», «Понятное стало - спасибо»;

- оценочный: слова оценочно-смыслового значения, («Спасибо. Оказалось для нас очень важным»), символические жесты, аплодисменты, высокая оценка детали работы, значение индивидуальности для хода работы («Если бы не ты, нам бы не удалось…Благодаря тебе мы…..);

- предметно-символический: угощение, грамота, сувенир, условный символический знак, Открытка, новое полномочие, интеллектуальный презент ((например, вподарок латинское изречение «Mensguigedcs»).




Назад к списку


Добавить комментарий
Прежде чем добавлять комментарий, ознакомьтесь с правилами публикации
Имя:*
E-mail:
Должность:
Организация:
Комментарий:*
Введите код, который видите на картинке:*