Процесс формирования грамматических навыков на среднем этапе обучения

Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

Следуя И. Л. Бим обучать грамматике иностранного языка – это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Для реализации этой грамматической цели необходимо:

1. Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание;
2. Отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности, с другой – обеспечит понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного и пассивного грамматического минимума;
3. Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи [1].

Исходя из сказанного, можно несколько уточнить общие требования к овладению грамматической стороной речи.

А) учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на его содержании;

Б) они должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум. Он определяется, как известно, действующей программой. Критерием его отбора обычно выступают такие показатели, как частотность и употребительность в речи, а также обобщенность.

Процесс становления грамматических навыков и умений протекает поэтапно. Под грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное использование грамматических средств в речи [6].

Е. И. Пассов называет грамматический навык как “способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, причем все это – мгновенно” [4]. При этом некоторые методисты различают морфологические и синтаксические навыки устной и письменной речи, а также рецептивные грамматические навыки. Рецептивные грамматические навыки делятся еще на рецептивно-активные и на пассивно-рецептивные навыки. Кроме того, различают языковые и речевые грамматические навыки [7].

Под речевым грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное употребление грамматических (морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе “грамматического чувства” [5].

Характер навыка определяет в значительной мере и характер упражнений: языковые навыки приобретаются в языковых, неситуативных, неречевых упражнениях, тогда как речевые грамматические навыки могут успешно формироваться преимущественно в ситуативных речевых упражнениях.

В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:

1) Выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);

2) Оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;

3) Оценка правильности и адекватности этих действий.

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи.

В методике преподавания иностранному языку выделяют рецептивные грамматические навыки – это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте [6].

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Дискурсивно-аналитические грамматические навыки формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей [2].

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.

Объяснение новой грамматики начинается с раскрытия значения грамматического явления, чтобы дальнейшая работа основывалась на ясном понимании семантики новой формы. Если явление многозначно, следует помнить, что каждое новое значение грамматического явления является самостоятельной учебной единицей, и ему следует уделить специальное внимание.  Дальше необходимо остановиться на способе образования новой грамматической структуры, то есть на форме. При объяснении формы внимание учащихся обращается на формальные признаки. К ним относятся:

1) внутренняя флексия (это умлаут, аблаут);

2) внешняя флексия (приставки, суффиксы, окончания);

З) строевые слова (местоимения, артикли, союзы, предлоги, вспомогательные глаголы);

4) порядок слов;

5) знаки препинания в письменной речи, интонации, паузы — в устной речи.  Важно  обратить внимание учащихся на наличие омонимичных форм и указать те признаки, которые служат для дифференциации.

Объяснение употребления грамматических конструкций должно отвечать следующим требованиям:

1) оно должно показывать функционирование данного явления в устной разговорной речи или его преимущественное использование в книжно-письменных источниках;

2) очень важно обращать внимание учеников на типичные речевые ситуации, которые требуют употребления именно данного явления.

На основе сравнения значения и употребления грамматических явлений в родном и изучаемом языках можно выделить три типа:

1. Грамматические явления, значение и употребление которых совпадает в двух языках
2. Грамматические явления, объём значений и границы употребления которых в родном и иностранном языке не совпадает; объём значений и границы употребления могут быть уже или шире грамматических соответствий родного языка.
3. Грамматические явления, которые специфичны для одного из языков – иностранного или родного – и отсутствуют в другом.

По признаку образования формы все явления можно поделить на два типа:

1. Явления, у которых способ образования формы в родном и изучаемом языке совпадает/синтетические или аналитические формы.
2. Явления, способ образования формы которых различен в двух языках.

Явления первого типа легче для воспроизведения, второго – для распознавания.

При формировании грамматических понятий путь умозаключений обучающихся может осуществляться индуктивно или дедуктивно.

Индуктивный путь имеет следующие преимущества:

1) Он является более конкретным и более наглядным. Материалом служит сам язык.

2) Он способствует большей активности учащихся на уроке, так как они сами участвуют в выведении правила. Мыслительная активность учащихся способствует лучшему усвоению материала.

3) Задача сделать «открытие» совершенствует умственную деятельность учащихся — их внимание, наблюдательность, способность логически мыслить, выделять главное и второстепенное и т. п.  Применение индукции требует при подготовке к уроку составления серии последовательных вопросов, которые выступают в роли «программы» мыслительной деятельности учащихся, чтобы подвести их к обобщению. 

Преимущества дедуктивного пути состоят в следующем:

1) Он требует меньше времени. Это позволяет увеличить удельный вес упражнений.

2) Этот путь легче для преподавателя. Ход объяснений зависит только от него. Он может заранее предусмотреть все трудности и наметить пути для их преодоления.

Дедуктивный путь безразличен к численности класса, в то время как индуктивный путь при большом количестве учащихся в группе затруднителен.  Выбор того или иного пути ознакомления учащихся с новым материалом зависит от ряда факторов:

1. От характера самого грамматического явления. Регулярность формы, прозрачность значения допускают преимущественное использование индукции. Например, способы образования сравнительной и превосходной степени прилагательных и наречий в немецком языке. Наблюдение этого явления в контексте не затруднит учащихся сделать самостоятельный вывод о значении сравнительной и превосходной степени и способе их образования.
2. Следующим фактором является наличие или отсутствие аналогии в родном языке. В первом случае возможна индукция, например, разные типы спряжения или склонения, во втором предпочтительна дедукция, например, понятие артикля и его функций.
3. Большую роль играет наличие или отсутствие опыта учащихся в иностранном языке. Например, образование плюсквамперфект можно вводить с опорой на уже известный перфект.
4. Объяснение образования и значения нового явления допускает использование индукции, для объяснения употребления применяется по преимуществу дедукция, так как индуктивный путь потребовал бы слишком большого количества наблюдений, что неэкономно с точки зрения затраты учебного времени. (Например, разница в употреблении временных форм прошедшего времени) [6].

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учётом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три основных этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение.

Целью этапа ознакомление и первичное закрепление грамматического материала является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль её понимания учащимися и первичное закрепление.

Ознакомление с новым грамматическим материалом для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении, под руководством учителя или самостоятельно в следующей последовательности:

1. Общая установка на функциональную направленность новой грамматической структуры.
2. Создание и предъявление учебно-речевых ситуаций, типичных для функционирования новой грамматической структуры; восприятие обучаемыми структуры на слух или визуально и её понимание как результат экстралингвистических и речевых действий.
3. Контроль понимания значения новой грамматической структуры и правильности её употребления посредством выборочного перевода с иностранного на родной язык, выполнения и комментирования физических действий, применения наглядности, условного перевода и других приёмов, не требующих воспроизведения новой структуры.
4. Выбор правила и его формулировка.
5. Анализ и осознание грамматических явлений с помощью ознакомительных упражнений.

Приёмы для создания учебно-речевых ситуаций для семантизации грамматических явлений можно свести к нескольким основным:

1. Использование реальных предметов физических действий для раскрытия сущности явления.
2. Привлечение воображаемых действий (жестов, пантомимы) для передачи знания того или иного явления.
3. Использование различных средств изобразительной наглядности (картин, фотографий, слайдов), в которых моделируются фрагменты действительности.
4. Использование учебных фильмов.
5. Создание словесным путем иноязычного контекста путём ссылки на реальные события, отношения, факты, реалии (из жизни обучаемых).
6. «Разыгрывание» речевых поступков в «предлагаемых обстоятельствах» с использованием кукольного театра.
7. Использование переводных языковых средств.

Формирование речевого грамматического навыка  на этапе тренировки грамматического материала предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счёт варьирования условий общения. С этой целью используются имитационные, подстановочные, трансформационные упражнения, а также  упражнения игрового характера.

Вимитационных упражнениях грамматическая структура задана, её следует повторять без изменения. Выполнение упражнений проходит в виде прослушивания  повторения форм по образцу, контрастного повторения различных форм за учителем, списывания текста или его частей с подчёркиванием грамматических ориентиров.

Подстановочные упражнения используются для  закрепления грамматического материала. Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой  характер. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем составить предложения по образцу. Продуктивны и подстановочные упражнения, основанные на одновременном показе двух кадров или картинок, изображающих оппозиционные грамматические значения.

Трансформационные упражнения  формируют навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. С их помощью можно варьировать содержание сообщения, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных ранее частей  целые высказывания с новым содержанием.

На этапе  применения грамматического материала в речи переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, аудио- и видеороликов.

Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством активизации новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний, различных видов пересказа или изложения, организации и проведения различных видов грамматических направленных ролевых игр.

Контроль грамматических навыков  может быть следящим или выделяться в отдельный этап. Учитель может осуществлять его непосредственно в процессе самой речевой деятельности (слушания, говорения  письма) или использовать с этой целью специальные контролирующие упражнения [3].

Список использованной литературы

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.
3. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф., Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск: Вышейшая школа, 1999.
4. Пассов Е. И., Кузовлёв В. П., Царонова В. П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 2003.
5. Ситнов Ю. А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма / Ю. А. Ситнов // Иностранные языки в школе – М.: Просвещение, 2005. - № 7. – с. 42.
6. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова.- 4-е изд.- М.: Просвещение, 2006.
7. Формирование грамматических навыков: учебное пособие/ Под. ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой.- Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.