Система работы над формированием связной речи (устной и письменной) в техникуме при работе с детьми с ограниченными возможностями на примере обучении написанию изложения

Актуальность темы нашей статьи определяется специфическими противоречиями, возникающими в процессе педагогической деятельности при работе с детьми с ограниченными возможностями: противоречие между уровнем развития мышления учащихся и уровнем развития их словесной речи. Особенно сложным является противоречие между задачами, стоящими перед глухими учащимися, в усвоении определенных знаний, умений и навыков, и реальными их возможностями, обусловленными значительным отставанием в развитии мышления и речи.

Основной завершающей целью обучения русскому языку в системе СПО является совершенствование коммуникативных умений: навыков более быстрого восприятия и понимания речи, свободного оформления своих мыслей и чувств. умение участвовать в общении, излагать свои мысли логично, содержательно, грамотно (будет ли это письмо, рассказ об увиденном, прочитанном и т.д.).  Обучение студентов связанной речи – это обучение конструированию текстов [7, С. 190].

Исходя из выше сказанного, выделяются различные типы упражнений по развитию речи, проводимые мною на занятиях: 1) словотолкование; 2) группировка по тематике; 3) анализ образцовых текстов; 4) составление словосочетаний, предложений, связного текста.

Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Наша работа направлена на «снятие» или «уменьшение» таких коммуникативных барьеров [1, С. 10 – 11].

В педагогической практике мы обнаружили, что в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих — это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно, ими также плохо воспринимается переносное значение слова. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов [2, С. 25].

Глухие студенты не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях (Л.В. Занков, Д.М. Маянц). Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении, поэтому мы пытаемся обогатить и «раздвинуть» коммуникативные навыки обучающихся.

У глухого овладение устной и письменной речью может идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий, неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов. Например: Я иду школу. Моя друг пригласил кино.

В своей работе над формированием и развитием коммуникативных навыков мы уделяем особое внимание решению коррекционно-развивающих задач обучения: обогащению словарного запаса студентов, уточнению значений известных слов,  преодолению аграмматизмов и недостатков произношения, созданию условий для ре­чевого общения, расширению речевой практики, развитию слу­хового восприятия и речевого слуха детей,  развитию познаватель­ной деятельности обучающихся, совершенствованию мыслитель­ных операций, формированию интеллектуальных, организацион­ных и учебных умений.

Основная задача развития связной (монологической) речи для глухих – научить их излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а также строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе – обо всем, что происходит в их жизни, т.е. научить создавать текст, высказывание. Для достижения этой большой и сложной цели, учитель заранее и глубоко продумывает всю систему работ по развитию связной речи [11, С. 43].

Итак, в общей проблеме обучения связной речи глухих учащихся выделяют три аспекта: 1) обучение восприятию и пониманию связного текста; 2) использование текста как методического средства для формирования (коррекции) тех или иных сторон речевой деятельности глухих учащихся; 3) обучение продуцированию, порождению текста, имея в виду связную монологическую речь как предмет, цель обучения. Мы осуществляем работу  по развитию речи глухих студентов на основе взаимодействия и единого функционирования элементов различных уровней языковой системы – фонетического, словообразовательного, лексического и грамматического.

Таким образом, связная речь в рамках обучения русскому языку в системе СПО является одновременно и целью обучения, и средством расширения словарного запаса, средством формирования структурных элементов языка более высокого уровня (словосочетаний, предложений, фрагментов текста). Из этого также вытекает важное положение о том, что овладеть закономерностями употребления слов, структурой предложения и средствами связи между ними можно, лишь практически их используя в связных высказываниях [12, С. 422 – 423].

Все выше описанные направления по развитию связной речи у учащихся с ограниченными возможностями очень хорошо «актуализируются» и «отшлифовываются» на уроках написания изложения.

Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии.  В основе изложений лежит подражание языку. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление.

В процессе работы над текстом обучающиеся  учатся анализировать, синтезировать, выделять главное. Работа с образцами художественных текстов положительно влияет на эмоциональную сферу, учит чувствовать образ, развивает воссоздающее и творческое воображение. Задача студента при написании изложения состоит в том, чтобы логически последовательно, своими словами, без искажения смысла передать содержание прочитанного, используя новые слова и образные выражения из текста [10, С. 15 – 18].

Изложение используется не только с целью и развитием связной речи, но и для формирования навыков чтения с губ и слухо-зрительного восприятия.
Проведение специальной подготовки к изложению положительно влияет на обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, совершенствуются навыки правописания, учит правильному и целесообразному использованию языковых средств, в соответствии с задачей и условиями общения.

 В своей педагогической работе уроки изложений с вариантами дополнений нами проводятся по следующему плану:

1. Вступительное слово учителя или беседа.
2. Чтение текста и его анализ.
3. Словарно-орфографическая работа.
4. Объяснение особенностей творческого задания.
5. Обсуждение возможных вариантов дополнений.
6. Составление плана.
7. Поиск дополнительной информации (если необходимо, эта работа проводится в качестве домашнего задания).
8. Самостоятельная работа над изложением с творческим дополнением.

Проблема накопления словаря с дальнейшим использованием его в различных формах речи глухими учащимися (устной и письменной), очень остро ощущается в современной образовательной парадигме.

Итак, в освоении письменной и устной речи у обучающихся с нарушениями слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Глухие учащиеся испытывают трудности в понимании текстов. Справиться с этими проблемами обучающиеся могут только с помощью педагога. Анализ и воспроизведение текста успешнее проводят те учащиеся, чей уровень речевого и общего развития выше. Преподавателю необходимо формировать словесную речь глухих детей в единстве с развитием словесно-логического мышления. При этом важно грамотно использовать методы и приемы обучения.

На понимание текста задачи влияет ряд факторов:

а) степень близости содержания текста к имеющемуся у глухого школьника жизненному опыту и знаниям.
б) знание глухими детьми значений слов, входящих в состав предложений.
в) характер связей, объединяющих отдельные слова в предложения, предложения – в абзацы, абзацы – в рассказ.
г) композиционно-стилистические особенности текста [12, С. 422].

Усвоение языка глухими находится в неразрывном взаимоотношении с развитием их мышления. Обучая глухих языку, техникум дает возможность сделать их равноправными членами общества, адаптироваться в нем. Приведем пример из нашей педагогической практики работы с глухими студентами: студентка группы 2-12 Губанова И. принимала участие в XX региональной научно-практической конференции старшеклассников и студентов (март 2015 г.) по направлению «Педагогика. Психология» со статьей «Основные критерии сформированности нравственной культуры подростков (на материале уроков литературы)» (сертификат), студентка группы 2-12 Червакова Е. принимала участие в недели русского языка и литературы на уровне ОУ в конкурсе «Чтецов» (май 2015 г.) и заняла 1 место, студент гр. 2-20 Черныщов Д. принимал заочное участие во всероссийском конкурсе «Научная лаборатория» со статьей «Ведущие философские концепции формирования нравственной культуры (на примере уроков гуманитарного цикла)», диплом 3-е место (май 2015).

Овладевая языком, обучающийся с ограниченными возможностями приобретает средство познания всех культурных ценностей своего народа. Глухой, овладев словесной речью, может вступать в более широкие и разнообразные связи с людьми, с обществом, может продолжать образование и совершенствовать свои знания.

Для успешного обучения глухого языку, развития его речи необходима совокупность условий, которые, с одной стороны, способствуют развитию у глухого желания пользоваться словесной речью, а с другой – обеспечивают практику в ней, закрепление полученных в классе знаний и навыков по русскому языку – это есть речевой режим. Без него успехов не будет.

Список литературы

1. Боскис P.M. Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих детей (при раннем возникновении дефекта) // В кн.: Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. P.M. Боскис, К.Г. Уоровина. – М., 1981 – с. 7 – 22.
2. Быкова Л. М. Развитие связной речи глухих учащихся. – М; 1989.
3. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. – М.: Просвещение, 1982.
4. Выготский А.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997.
5. Головин Б.Н. Введение в языкознание. – М.: Просвещение, 1997.
6. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания: Автореф. дис. д-ра психол. наук. – Саратов, 1972. – 41 с.
7. Ладыженская Т. А. Связная речь. – М, 1975. – С. 190.
8. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи уч-ся. – М: Педагогика, 1975.
9. Методика развития речи на уроках рус. языка / под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980.
10. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения – М; 1984.
11. Морозова Н.Г. Развитие понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста. – М., 1982. – с. 78 – 84.
12. Розанова Т.В. Зависимость успешности воспроизведения текста от уровня его понимания глухими школьниками // В кн.: Шестая научная сессия по дефектологии. – М., 1971. – с. 422 – 423.