Обмен опытом

См. также:

Уважаемые коллеги. Размещение авторского материала на страницах электронного справочника "Информио" является бесплатным. Для получения бесплатного свидетельства необходимо оформить заявку

Положение о размещении авторского материала

Размещение информации

Особенности обучения глухих и слабослышащих студентов на уроках литературы

17.06.2015 573 983
Бородич Е.А., преподаватель

Волгоградский профессиональный техникум кадровых ресурсов

Проблемы, возникающие в процессе обучения литературе глухих и слабослышащих, связаны со снижением развития слухоречевой функции студентов. Это отрицательно влияет на развитие восприятия, памяти и мышления студентов с проблемами слуха и речи.

В современном мире, когда потоки информации сменяют друг друга с космической скоростью, у студентов не хватает времени на вдумчивое и внимательное прочтение художественного произведения. Неслышащие студенты не являются исключением. Телевизионные программы с сурдопереводом, интернет служат для них основными источниками информации о событиях, происходящих в мире, о жизни представителей различных социальных групп и культурных слоев. Но нельзя сказать, что глухого человека не интересует книга. Чтение высокохудожественной литературы избавляет от всеядности, совершенствует эстетический вкус, помогает духовному воспитанию, формирует нравственный мир неслышащего человека. Им важно разобраться в непростых человеческих взаимоотношениях, в поступках людей, через которые проявляются характеры, художественные образы. Вот тогда на помощь приходит литература.

Уроки литературы призваны развивать у студентов умение осмысливать прочитанное, воспроизводить созданные писателем картины жизни героев, формировать читательские интересы, активизировать и развивать творческую деятельность учащихся. Из вышеописанных функций вытекают задачи преподавания литературы в техникуме для студентов с недостатками слуха:

  1. познавательная;
  2. воспитательная;
  3. эстетическая;
  4. коммуникационная;
  5. коррекционная.

Программа по литературе предусматривает формирование системы знаний, необходимых студентам для изучения литературного произведения: о жизни и творчестве писателя; об эпохе написания произведения и эпохе, отраженной в нем; о специфике литературного произведения (композиции, художественных и языковых средствах); о различных видах искусства (живопись, кино, театр, музыка); о человеческих чувствах, характерах.

Кроме знаний студенты овладевают умениями, необходимыми для работы с литературным текстом: историко – литературные, речевые, логические, литературоведческие и умения эмоционально – эстетического направления.

Какие проблемы возникают у глухих студентов на уроках литературы?

Перечислим их.

  1. Затруднения в понимании читаемого текста, обусловленные речевым недоразвитием, вызванным нарушением слуховой функции.
  2. Трудности языкового плана влияют на развитие эмоционально – волевой сферы.
  3. Ярко выраженная  эстетическую неграмотность.
  4. Процесс восприятия и осмысления текста характеризуется неточностью и фрагментарностью. [7, 34]

Следует отметить, что основополагающим фактором в этом процессе является единство речи  и абстрактно – теоретического мышления. Глухие студенты, усвоив определенные системы словесных обозначений, начинают использовать их в качестве средств внутренней мыслительной деятельности лишь после многократного применения в речевой практике. Поэтому для них остаются "за кадром" такие тонкости, как многоплановость повествования, противоречивость характеров героев, их переживания, скрытые мотивы поступков, взаимосвязь событий и прочее. В лучшем случае они усваивают основную сюжетную линию, поверхностные оценочные категории, описания внешности, отдельные яркие эпизоды.

Немаловажным является и учет психических особенностей человека при овладении языком. Глухие студенты с ярко выраженным интуитивно – чувственным восприятием языка (коммуникативный тип) при чтении способны уловить смысл, опираясь на несколько знакомых слов. Они эмоционально откликаются на прочитанный текст. При затруднениях требуют словотолкования или перевода на жестовый язык. У глухих с лингвистическим типом процесс первичного восприятия замедлен и затруднен поиском недостающих звеньев. Они основательно прорабатывают каждую фразу. Им необходимо несколько раз вернуться к прочитанному тексту, пока не увяжут все его фрагменты  в единое целое. Но в отличие от первого типа они более глубоко понимают содержание произведения, более верны в оценках событий и действующих лиц.

В процессе обучения литературе используются самые разнообразные по характеру методы. Это обусловлено, в первую очередь, физиологическими и психологическими особенностями глухих студентов. Исследованиями психологов доказано, что чем большее количество анализаторов принимает участие в процессе изучения учебного материала, тем знания глухих студентов полнее, глубже и прочнее. В процессе обучения глухих студентов используются три группы методов: общие, специальные и специфические.

С современной точки зрения главной задачей учителя литературы является специальное конструирование учебных ситуаций, содержащих в себе необходимую студенту учебную информацию. Педагог организует самостоятельную учебную деятельность студентов, в процессе которой они могли бы приобрести эту информацию наиболее естественным (с точки зрения психологов) путем. Работа преподавателя индивидуализируется, ориентируясь на обеспечение активной познавательной деятельности самих студентов.

В исследовании А.Ф Понгильской по выявлению трудностей, которые возникают у глухих студентов при необходимости понять литературное произведение, отмечались многочисленные ошибки в осмыслении значений слов, смешивании слов, обозначающих предмет и действие, наблюдалось непонимание значений уже известных слов при употреблении их в измененной грамматической форме или контексте. Н.Г. Морозова отмечала, в первую очередь, трудности в понимании значений слов и объединениях их во фразы и указывала на то, что глухие студенты не владеют контекстным значением слова.[5, 208]

Н.Г. Морозова установила три ступени понимания текста: первая - понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая - понимание мысли, лежащей за этими значениями, представляющей собой вывод на основе прочитанных слов и фраз; третья - понимание смысла описываемого события или поступка.

Рассматривая на этой основе данные, характеризующие понимание текста глухими студентами, Н.Г. Морозова считала, что в условиях специального обучения глухие обучающиеся средних классов (VI - VIII) могут достигнуть понимания текста на первой ступени, а учащиеся старших классов (IX - XI) - на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, то есть смысла читаемого, то последнее для глухих студентов доступно лишь с помощью преподавателя, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму. [1, 67]

Анализ результатов исследований свидетельствует о важности и актуальности специальной работы в техникуме над развитием речи и словесного мышления глухих студентов в процессе чтения художественных  текстов. Необходимо, чтобы студенты учились выделять в предложениях главные, опорные слова, могли переходить от приближенного к более точному пониманию.

Итак, в освоении письменной и устной речи в обучении литературе студентов с нарушениями слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Глухие обучающиеся испытывают трудности в понимании художественных  текстов, многозначных слов, устаревших слов и т.д. Справиться с этими проблемами студенты могут только с помощью преподавателя. Анализ и воспроизведение текста успешнее проводят те студенты, чей уровень речевого и общего развития выше. Учителю предметнику необходимо формировать словесную речь глухих студентов в единстве с развитием словесно-логического мышления. При этом важно грамотно использовать методы и приемы обучения.

Чтение, анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас. К сожалению, читают глухие студенты мало. Это подтверждают исследования, а также результаты анкетирования, которые проводились мной в классах глухих и слабослышащих студентов. Книга не вызывает у них отрицательной реакции, но читают книги 15-20 % обучающихся в группе. В работах М.И.Никитиной, Л.Г.Синицыной, Н.В.Киселева, Б.И.Финк отмечается, что недостаточно высокий уровень общего развития затрудняет глухим студентам понимание художественной литературы. [2, 65]

Исходя из вышесказанного, становится понятно, как важна роль педагога-наставника, способного перейти от объяснения простейших явлений к сложным философским и художественным обобщениям.

Образовательный процесс в современной школе все больше обретает диалоговый характер. В связи с этим роль учителя-консультанта, опытного советчика, наставника очень велика. Преподаватель литературы, используя дактильно-жестовую речь, должен быть способен не только доходчиво и зримо подать литературный материал, но и направлять познавательный процесс неслышащих студентов, обращая особое внимание на внутреннее состояние героев, взаимоотношения людей, нравственные проблемы, на авторские размышления философского, этического плана. Необходимо учить сопереживать судьбам литературных персонажей, внимательно прочитывать описания природы, окружающей обстановки, обращать внимание студентов на лирические отступления.

Список литературы

  1. Морозова Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. – М.: Учпедгиз, 1953. – 184с.
  2. Никитина М.И. Восприятие литературных произведений учащимися 8 – 11 классов 2 –го отделения школы для слабослышащих детей// Дефектология. – 1980. - №3. – С. 40-45.
  3. Никитина М.И. Преподавание литературы в школе слабослышащих. – М.: Просвещение, 1983. – 120с.
  4. «Педагогическая коррекция» В.П. Кащенко: М., академия, 2000
  5. Понгильская А.Ф. Обучение глухих детей русскому языку. – М.: Изд – во АПН РСФСР, 1963. – 311с.
  6. «Развитие устной речи у глухих школьников»:М., изд НЦ ЭНАС, 2003
  7. «Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха»: Л.П. Назарова, М., владос, 2001
  8. «Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей» Т.С. Зыкова, М.А. Закова, М., академия 2002 



Назад к списку


Добавить комментарий
Прежде чем добавлять комментарий, ознакомьтесь с правилами публикации
Имя:*
E-mail:
Должность:
Организация:
Комментарий:*
Введите код, который видите на картинке:*