Обмен опытом

См. также:

Уважаемые коллеги. Размещение авторского материала на страницах электронного справочника "Информио" является бесплатным. Для получения бесплатного свидетельства необходимо оформить заявку

Положение о размещении авторского материала

Размещение информации

Проблемное обучение

28.04.2015 288 365
Шрайнер Ольга Александровна
Шрайнер Ольга Александровна, преподаватель педиатрии филиала

Амурский медицинский колледж

На основе Федерального государственного образовательного стандарта определена цель – подготовить медицинских работников среднего звена, успешных, конкурентно способных и адаптированных на современном рынке труда.

Задачи, которые я решаю в ходе своей педагогической деятельности:

  1. Повышение уровня профессиональной и исследовательской компетентности и поддержка творчества студентов
  2. Использование эффективных инновационных форм и методов работы на занятиях по педиатрии.
  3. Применение практико-ориентированных технологий.
  4. Формирование профессионального самосознания студентов через организацию самостоятельной и исследовательской работы.

В своей педагогической деятельности я отдаю предпочтение технологии проблемного обучения, которая способствует:

  1. Развитию у студентов способности к самообучению, самообразованию;
  2. Активизации их мышления;
  3. Формированию исследовательской активности и самостоятельности;
  4. Формированию практического опыта, необходимых умений и знаний;
  5. Формированию мотивации достижения успеха;
  6. Формированию интереса к предмету педиатрия.

Новое применение прежних знаний не может дать ни преподаватель, ни книга, они ищутся и находятся студентами, поставленными в соответствующую ситуацию. Моя деятельность состоит: в создании проблемных ситуаций; обучении студентов в процессе решения проблем; в сочетании поисковой деятельности и усвоении знаний в готовом виде. В ходе такого процесса у студентов вырабатываются обобщённые способы познания, познавательная активность и самостоятельность, которые являются залогом становления профессиональной направленности. В результате активизации проблемного обучения, студенты на моём предмете учатся анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, конкретизировать фактический материал и получать из него новую информацию. Я стремлюсь к тому, чтобы через проблемный урок, при изучении моего предмета педиатрии, студенты более глубоко и качественно усваивали знания, развивали мощный интеллект, проявляли творческие способности. Считаю, что технология проблемного обучения способствует воспитанию активной личности.

Моя деятельность состоит в объяснении наиболее сложных понятий, при этом я создаю и организую, проблемные ситуации так, что на основе анализа фактов, студенты самостоятельно делают выводы и обобщения, конкретизируют фактический материал и получают из него новую информацию.

Итак, проблемное обучение - это деятельность студентов по усвоению знаний и способов деятельности путём восприятия объяснений преподавателя в условиях проблемной ситуации, формулировки проблем и их решения по средствам выдвижения предложений и гипотез, их обоснование и доказательство путём проверки правильности решения.

Проблемное обучения начинается с проблемной ситуации. Мыслительная деятельность студентов стимулируется вопросом. На своих занятиях применяю различные способы создания проблемной ситуации в зависимости от содержания учебного материала.

На занятиях использую следующие методы постановки учебной проблемы:

  1. Побуждающий от проблемной ситуации диалог;
  2. Подводящий к теме диалог;
  3. Сообщение темы с мотивирующим приёмом.

Использую следующие приёмы:

1. Приём «вопроса»

На практическом занятии, в стационаре детского отделения, со студентами разбираю тему: «Хронические расстройства питания. Дистрофия». Демонстрирую двух детей грудного возраста и говорю о том, что эти дети находятся на лечении с одинаковым диагнозом, но диагноз (осознанно) не называю. Задаю вопросы:

  1. «Как вы считаете, в чём отличие между детьми?» Студенты визуально осматривают детей и приходят к выводу, что по внешнему признаку дети разные: один ребёнок «худенький», а другой – « полный».
  2. «Достаточно ли по внешним данным оценить состояние и поставить диагноз «Хронические расстройства питания. Дистрофия?»

Студенты высказывают своё предположение о том, что необходимо провести антропометрию у детей и сравнить данные. Я побуждаю студентов к тому, чтобы они вспомнили из раздела «Здоровый ребёнок» алгоритм оценки физического развития, анатомо-физиологические особенности кожи и подкожно-жировой клетчатки у детей грудного возраста.

Студенты производят осмотр детей, а именно, осмотр кожи: определяют тургор, эластичность, оценивают развитие подкожно-жировой клетчатки, проводят антропометрию и приходят к выводу, что у одного ребёнка наблюдается снижение всех параметров, а также снижение массы тела и отставания роста, а у другого ребёнка наоборот, все параметры повышены в отличие от первого. Студенты самостоятельно делают вывод:

  1. При постановке диагноза с этой патологией необходимо указать тип дистрофии, согласно этого назначается дифференцировано уход и лечение.
  2. Чтобы правильно поставить диагноз, недостаточно только визуализации, необходимо правильно провести осмотр кожных покровов ребёнка; применить знания по пропедевтике детских болезней. Этот приём помогает вызвать поисковую деятельность студентов, способствует активному усвоению знаний.

2. Приём семантизации. В его основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия. Например, при разборе темы «Рахит» много симптомов смыслового значения, такие как, симптом « складного перочинного ножа», «рёберные чётки», «лягушачий живот», «браслетки», «нити жемчуга», название горы в древней Греции, давшая название симптому рахита т.д. Раскрытие смыслового значения слова, помогает студентам понять смысл, заложенный в него, способствует развитию воображения, смекалки, фантазии. Удивление, желание узнать об этом заболевании с помощью дополнительной литературы - показатель познавательного интереса к теме «Рахит».

3. Приём создания проблемной ситуации на основе высказывания учёного.

При изучении темы «Ревматизм» в начале занятия зачитываю утверждение известного учёного, врача-терапевта Г.Ф. Ланга: «Ревматизм лижет суставы, но кусает сердце».

На первом этапе спрашиваю: «Почему Г.Ф. Ланг сделал такой вывод?» Студенты начинают выдвигать свои гипотезы по поводу этого изречения, которые фиксируют в рабочей тетради.

На втором этапе непосредственно раскрываю тему «Ревматизм». Этиологию и патогенез заболевания показываю в виде структурно-логической схемы.

На третьем этапе студентам необходимо проанализировать этиопатогенез ревматизма и попытаться самостоятельно закончить структурно-логическую схему, вписывая клинические симптомы этой патологии с обоснованием.

На четвёртом этапе предлагаю пройти необычный тест по теме « Ревматизм у детей», который отличается от привычного тем, что в нём сразу можно получить ответ и узнать, правильно мыслит студент или ошибается. Работать с тестом хоть и непривычно, но просто и интересно.

Далее даю задание студентам: «Перед вами поле квадратов. В них вы найдёте вопрос и два варианта ответов. Каждый ответ обозначен номером. Укажите номер ответа и отправляетесь в соответствующий этому номеру квадрат. Если вы правы, то продолжайте свою работу по этой схеме до конца теста. Если допустили ошибку - вернитесь в исходный квадрат и подумайте ещё».

После законченного самопроверяющегося теста студенты вновь возвращаются к структурно-логической схеме и проверяют, правильно ли написали клинические симптомы ревматизма.

На пятом этапе я вновь возвращаюсь к изречению учёного Г.Ф. Ланга и задаю вопрос: «Почему учёный сделал такой вывод?» Студенты, проработав все этапы, уже не выдвигают гипотезу, а дают правильный ответ, при этом анализируют свои гипотезы.

Этот приём помогает, осознанно, создать затруднительную ситуацию для студентов, преодоление которой требует поиска, умения мыслить логически, реализовать свой творческий потенциал, рассуждать. Всё это способствует, что способствует развитию познавательных интересов к этой теме.

4. Приём сообщения парадоксального факта, выдвижение гипотез, предположений.

Этот приём использую при изучении темы «Иммунопрофилактика у детей». Опыт работы показал, что тема для восприятия студентов сложная. Им трудно понять, как происходят иммунные процессы в организме у человека, что такое иммунитет, зачем нужна вакцинация населению. Поэтому в начале занятия указываю на факты, которые как ни парадоксально, но связаны между собой.

Факт первый. В 1846г. На Фарерских островах вспыхнула эпидемия кори, которую завёз человек, заразившийся в Европе. Так как до этого на островах не было кори в течение 65 лет, то естественно, из 8000 человек населения заболели более 6000- все, кроме тех, кто перенёс это заболевание в 1781г.

Факт второй. Во время эпидемии полиомиелита, вспыхнувшей в Румынии в конце 20-х гг., медицинская сестра одной из больниц вынуждена была держать своего ребёнка в палате с больными детьми. Он спал за ширмой. Ребёнок на протяжении нескольких месяцев выглядел совершенно здоровым, однако был немного истощён, и врач однажды назначил ему общеукрепляющие процедуры, в том числе и облучение ультрафиолетовым светом. Спустя сутки после первого же сеанса облучения у ребёнка поднимается температура до 40градусов, а на следующую ночь он погибает с явлениями паралича. Диагноз полиомиелита подтверждается на вскрытии и вирусологически.

Занимательность и яркость изложения фактов это не самоцель, а поиск опорных мотивов, которые возбуждают мыслительную активность студентов. Поэтапно подвожу их к мысли о том, как же факты, указанные в начале занятия, связаны с темой? Хотя и тема трудна для восприятия, я стараюсь вывести студентов на диалог, научить их не бояться высказывать свои предположения, гипотезы. Кроме того, студенты используют знания, которые были получены на занятиях по инфекционным болезням, эпидемиологии, иммунологии. Если у студентов возникают затруднения, они обращаются к информационным источникам. Таким образом, я побуждаю студентов разобраться в ситуации самостоятельно. Когда студент сам « дойдёт до истины»- прочность знаний будет велика.

5. Исследовательский приём. Обычно применяю, при изучении темы «Заболевания органов дыхания. Стенозирующий ларинготрахеит (ложный круп).

Это заболевания очень часто встречаются у детей первого года жизни, которое угрожает жизни ребёнка. Моя цель, раскрыть значимость этой темы через совместное обучение со студентами и исследовательскую работу обучающихся.

Урок начинаю с проблемно-ситуационной задачи:

Поступил вызов фельдшера к ребёнку 9 месяцев на дом. Накануне у него был насморк, слёзотечение, температура 37,2 С. Ночью, внезапно, ребёнок проснулся, стал беспокойным, появился грубый лающий кашель, осиплость голоса, одышка с затруднённым выдохом, подъём температуры - 38 С.

Задаю вопросы:

  • укажите возраст, указанный в задаче;
  • назовите клинические симптомы;
  • выделите самый главный симптом (проблема);
  • определите механизм развития главного симптома. Какую угрозу несёт он для жизни ребёнка?

Студенты отвечают на вопросы и, как правило, на четвёртый вопрос ответить затрудняются (последний вопрос заведомо задаю сложным, побуждая самостоятельно решить эту проблему, используя знания, полученные на других дисциплинах, провести исследование и проявить творчество).

На первом этапе студенты работают с источником, где узнают, что такое патогенез заболевания, знакомятся с необходимыми понятиями.

На втором этапе разрабатывают модель патогенеза заболевания (мне бы не хотелось, чтобы студенты, как по шаблону, просто заучили механизм развития заболевания, клинические симптомы, а смогли показать практически смоделированный патогенез развития этого заболевания). Если они найдут правильный путь к решению этой проблемы, то и поймут, почему возникают симптомы этого заболевания, только тогда студенты смогут ответить на четвёртый вопрос.

Я использую приём моделирования. При моделировании патогенеза заболевания, студенты применяют знания, полученные на предыдущих курсах по таким предметам как анатомия, патология, патологическая анатомия.

При подготовке домашнего задания студенты самостоятельно делают макет гортани, прилежащие к ней сосуды и подсвязочный аппарат. На следующем занятии демонстрируют свой макет и делают вывод, что при любом воспалении – кровеносные сосуды расширяются, жидкая часть крови выпотевает из них. Она начинает впитываться гидрофильной тканью, представляющей подсвязочный аппарат. Студенты видят, как на глазах увеличивается в объёме «подсвязочный аппарат», который закрывает просвет голосовой щели - это отёк.

Студенты делают вывод: отёк приводит к затруднению дыхания, если ребёнку во время не оказать доврачебную помощь, то произойдёт остановка дыхания; необходимо знать механизм развития этого состояния

Благодаря использованию частично-поискового и исследовательского метода на занятиях были достигнуты определённые результаты. Студенты самостоятельно нашли путь решения проблемы и смогли ответить на вопрос, почему это заболевание относится к неотложным состояниям.

6. Приём выдвижения проблемного вопроса. Этот приём применяю при рассмотрении темы «Неотложные состояния у детей». Этой темой я завершаю изучение педиатрии, подводя итог тому, какие знания и умения приобрели студенты на моих занятиях.

В качестве проблемы студентам предлагается ситуационная задача. Осмысление предложенной ситуации идёт по определённой схеме, которая помогает установить состояние пациента и диагноза.

Анализ ситуации студент осуществляет на основе интегративных связей. Ему необходимо обратиться к ранее полученным знаниям по специальным дисциплинам, чтобы выявить ведущие симптомы, определить их связь с нарушением функции органа или системы органов. При разборе темы «Неотложные состояния у детей» формирую необходимые умения осуществлять раннюю диагностику по клиническим синдромам, проводить дифференциальную диагностику с использованием результатов основных и дополнительных методов исследования, оказание неотложной помощи, построить диагностический алгоритм для установления диагноза болезни. Когда в процессе анализа ситуации у студентов выявляется дефицит знаний, возникает необходимость тесного и активного сотрудничества между ними и мной, для устранения этого дефицита. Диалог со студентами выстраиваю так, чтобы, он путём логического размышления, погружения в вопросы физиологии, патологической анатомии, патологической физиологии, пришёл к правильному выводу, определил развивающееся у больного ребёнка неотложное состояние (основной синдром), следовательно, определил проблему. На данном этапе у студентов формируются знания о причинах, механизме развития, клинических проявлений, диагностике неотложных состояний у детей, о видах и клинических проявлениях терминальных состояниях. Решение проблемы требует от студентов активной познавательно - поисковой деятельности. Для этого им предлагаются разнообразные источники информации. В качестве основных источников студентам необходимо изучить:

  • стандарты и протоколы оказания неотложной помощи, утверждённые приказами Министерства здравоохранения РФ;
  • учебники и учебные пособия;
  • статьи журналов «Фельдшер и акушерка»;
  • учебно-методическое пособие по неотложным состояниям у детей.

Студенты находят способ решения проблемы - выбирают стандарт медицинской помощи больным с тем или иным неотложным состоянием (клиническим синдромом). Затем студенты переходят к решению проблемы - оказывают доврачебную помощь при неотложном состоянии на фантоме. При эффективном вмешательстве он завершает свои действия, при неэффективном - начинает работу заново.

Решая ситуационную задачу по предложенной схеме, студенты формируют логическое профессиональное мышление, умение действовать чётко по алгоритму, приобретают навык самостоятельной активной познавательно-поисковой деятельности.

Использование деятельностного подхода и проблемно-диалогического метода обучения создаёт необходимые условия для развития умений студентов самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить подходы к решению проблем.

Таким образом, у студентов развивается и укрепляется интерес к предмету, раскрывается творческий, нравственный и интеллектуальный потенциал практические навыки.

Литература:

  1. Бабичева Т. А. Проблемное обучение в процессе активизации познавательной деятельности студентов // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2009. - № 6. - С. 12-17.
  2. Бершадская Е. Комплекс образовательных технологий // Директор школы. - 2009. - N 2. - С. 65-69.
  3. Биккулова Г. Р. Развитие критического мышления в контексте медиаобразования // Инновации в образовании. - 2009. - N 3. - С. 4-17.
  4. Богомолова О. Б. Проблемный подход в профильном обучении: одна задача - несколько решений // Информатика и образование. - 2010. - N 1. - С. 95-114.
  5. Дородникова И. М. Проблемный метод обучения как средство развития творческих способностей студентов // Известия Волгоградского государственного технического университета. - 2009. - Т. 10. - № 6. - С. 45-47.



Назад к списку


Добавить комментарий
Прежде чем добавлять комментарий, ознакомьтесь с правилами публикации
Имя:*
E-mail:
Должность:
Организация:
Комментарий:*
Введите код, который видите на картинке:*