Мотивы педагогической деятельности

В настоящее время в России престиж педагогической профессии имеет тенденцию к стремительному падению. Это выражается, с одной стороны, в интенсивном оттоке преподавателей из образовательных учреждений. С другой стороны, уменьшается количество выпускников педагогических учебных заведений, намеренных работать по полученной специальности. Такая сложная ситуация связана, в первую очередь, со сложившейся в нашей стране непростой социально-экономической обстановкой.

Однако сегодня для общества становится все более очевидным, что улучшение жизни связано с деятельностью системы образования. Неслучайно XXI век – век образования – выдвигает в качестве главной общественной фигуры фигуру учителя, но учителя, который отвечал бы современным запросам нашего общества. Поэтому так пристально внимание к его деятельности, а соответственно и подготовке.

Одним их психологических факторов, оказывающих влияние на процесс и результат профессионального становления будущих педагогов, являются мотивы.

Термин  «мотив» произошел от французского «motif» и означает «побуждение». Проблема мотивов сложна и многогранна. Ее изучением занимались К.Д.Ушинский, И.М.Сеченов, И.П.Павлов, В.М.Бехтерев и многие другие выдающиеся ученые. Но, несмотря на пристальность внимания к теории мотивации, единого определения мотивов не сложилось. Однако анализ различных толкований рассматриваемого понятия свидетельствует о том, что для большинства авторов характерно единство в главном – понимании потребностного характера мотивов. В развитии взглядов на мотивацию важным является вопрос об осознанности мотивов. Некоторые ученые считают их неосознаваемыми (А.Н.Леонтьев), что вызывает сомнение, как и в случае с полной осознаваемостью мотивов (В.И.Ковалев, П.М.Якобсон). Автор же данной работы придерживается точки зрения о том, что многие действия и поступки человека вызываются малоосознаваемыми мотивами. Достаточно вспомнить убедительное и точное высказывание В.Г. Асеева: «Всегда ли человек осознает свои побуждения (цели, потребности, идеалы, направленность своей личности)? Безусловно, нет. Если бы это было так, человек бы обладал идеальным самосознанием, в совершенстве знал бы себя, давал бы точную самооценку».

Мотивы возникают, развиваются и формируются на основе потребностей. Такая тесная связь мотивов и потребностей объясняется, прежде всего, сходством сущностей. Потребность человека – это испытываемая нужда в чем-то, мотивы же – это побуждения человека в связи с этой нуждой.

Формирование мотивов выбора профессии учителя связано с различными факторами, да и сами мотивы педагогической деятельности очень разнообразны. В качестве таких наиболее часто отмечаются пример учителей или родных, интерес к предмету, семейные традиции, потребность в обучении и воспитании детей, осознание высокой миссии учителя и др. (мотивы низкой социальной ценности не рассматриваются, ибо ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квар­тиры или других льгот и т. п.). Следует особо подчеркнуть, что за моти­вацией выбора стоит социальный опыт личности во всей его полноте.

Становление мотиваций и выбор профессии обычно происходит еще в школьные годы. Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопре­деленной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении.Старшеклас­сники решают важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки — неудовлетворенность всей своей последующей жизнью. Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно-профессиональная. Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. И поэтому имеется настоятельная необходимость именно в школе проводить большую работу по активной профессиональной ориентации с учащейся молодежью на педагогические профессии, которая обеспечивает возникновение и развитие соответствующей мотивации. Для того чтобы выпускник школы совершил осознанный вы­бор, необходимо расширение границ его социального опы­та, в частности и путем организации педагогической и воспитательной деятельности – в доступных масштабах. Работа вожатыми, помощь отстающим, иногда самостоятельное проведение уро­ков – все эти и многие другие формы деятельности.

Для учащихся средних профессиональных учебных заве­дений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятель­ность имеет четкую профессиональную направленность. Но, поскольку выбор специальности профессиональной школы для большинства из них был ситуативно-вынужден­ным, учебно-профессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностнообразующую функцию.

Следующий, наиболее важный этап формирования мотивации – вузовский. Здесь становление мотивации осуществляется благодаря воздействию различных составляющих учебно-воспитательного процесса и, прежде всего деятельности в этом направлении профессорско-преподавательского состава. К примеру, в вузовском учебном процессе возможна организация спецкурсов, которые должны быть ориентированы на более глубокое ознакомление со спецификой педагогической профессии, и на которых было бы возможно демонстрировать пути и средства достижения высот педагогического профессионализма. В учебно-воспитательном процессе целесообразно использовать такие активные формы работы как педагогический тренинг, игровые технологии, педагогическое проектирование, решение педагогических задач и др. Таким образом, необходимо целенаправленно проводить работу, связанную с формированием профессионально-адекватной мотивационной системы.

Вообще профессиональное становление педагога и формирование его профессиональной  мотивационной сферы  представляет собой длительный, непрерывный процесс.  Можно сказать, что это путешествие длиною в жизнь. Есть множество подходов к определению основных этапов профессионального становления. По одному из них, которое предложил Е.А. Климов, можно выделить следующую профессионально ориентированную периодизацию:

1) стадия оптации (12—17 лет) — подготовка к сознательно­му выбору профессионального пути;

2) стадия профессиональной подготовки (15—23 года) — овладение знаниями, умениями и навыками будущей профессиональной деятельности;

3) стадия развития профессионала (от 16—23 лет до пенси­онного возраста) — вхождение в систему межличностных отношений в профессиональных общностях и дальней­шее развитие субъекта деятельности.

В более поздней периодизации жизненного пути профессионала Е. А. Климов предлагает более подробную группи­ровку фаз:

• оптация — период выбора профессии в учебно-професси­ональном заведении;

• адаптация — вхождение в профессию и привыкание к ней;

• фаза интернала — приобретение профессионального опыта;

• мастерство — квалифицированное выполнение трудовой деятельности;

• фаза авторитета — достижение профессионалом высокой квалификации;

• наставничество — передача профессионалом своего опыта.

Можно утверждать, что сме­на стадий инициирует нормативные кризисы профессиональ­ного становления личности.

Итак, проблема мотивов педагогической деятельности весьма актуальна в виду того, что в последнее время показатели, характеризующие отношение к профессии педагога, проявляются далеко не в лучшем виде, в то время как педагогическая деятельность является первичной по отношению ко многим другим профессиональным видам деятельности, качество которых во многом определяется характером и результатами работы педагога. В связи с этим возникает необходимость создания новых технологий профессионального развития и становления лично­сти, ориентированных на постоянно изменяющийся рынок труда, развивающих профессиональную мобильность и по­вышающих конкурентоспособность работников.

Список использованных источников: 

1. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. Саранск: Издательство Мордовского ун-та, 1995.
2. Давыдова О. С. Шпаргалка по введению в педагогическую деятельность. – Издательство Аллель - 2000 , 2008. – 64 с.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2002. – с.45-47.
4. КлимовЕ.А.Психология профессионального самоопределения: Издательство: Академия – 2004, 304 с.
5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального самоопределения в ран­ней юности: Учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, О.А. Рудей. — М.: Из­дательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. — 256 с. - (Се­рия «Библиотека психолога»).