Интерактивные методы обучения как средство реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке медицинской сестры

Основной задачей Российского здравоохранения на современном этапе является улучшение качества медицинского обслуживания населения. Решить эту задачу невозможно без развития кадрового потенциала, совершенствования технологий и методов подготовки специалистов в соответствии с потребностями отрасли.

В Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования одним из требований к организации учебного процесса при освоении программы подготовки специалистов среднего звена является широкое использование активных и интерактивных методов проведения занятий, необходимых для формирования профессиональных и общекультурных компетенций выпускника.

В современной психолого-педагогической литературе активно обсуждаются возможности использования данных групп методов для решения широкого спектра образовательных задач: повышения активности, самостоятельности обучающихся, создания условий для учебно-педагогического сотрудничества между участниками образовательного процесса, развития коммуникативных способностей обучающихся, творческого потенциала, обогащения социального и личностного опыта, в том числе приобретение опыта будущей профессиональной деятельности. Благодаря активной разработке настоящей проблемы, многообразию авторских подходов, в современной литературе не существует четкой классификации интерактивных методов обучения. Наибольший интерес педагогов привлекают такие методы, как: работа в малых группах, дискуссии, ролевые игры, «мозговой штурм», метод проектов, обсуждение видеоматериалов и пр.

Практический опыт реализации ПМ. 02 «Участие в лечебно-диагностическом и реабилитационном процессах» на специальности «Сестринское дело» подтверждает эффективность использования на лекционных занятиях таких интерактивных методов обучения, как:

• интерактивная лекция – выступление ведущего обучающего перед большой аудиторией с применением: дискуссии, беседы, демонстрации слайдов или учебных фильмов, мозгового штурма.
• лекция – пресс-конференция с системой докладов длительностью 5–10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. В конце лекции подводятся итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, предложенная информация дополняется и уточняется, формулируются основные выводы.
• лекция с заранее запланированными ошибками - рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика знаний обучающихся и разбор сделанных ошибок.

На практических занятиях целесообразно использование методов решения ситуационных задач в форме деловой или ролевой игры. Игровая форма позволяет в «психологически безопасной» ситуации приобрести необходимые для профессиональной деятельности практические умения и навыки, снять определенные психологические барьеры, возникающие из-за отсутствия опыта практической профессиональной деятельности, получить необходимую поддержку и помощь со стороны других участников образовательного процесса, обрести уверенность в собственных действиях, профессиональном выбор. Студенты тренируют умения кратко и чётко выражать свои мысли, учатся слушать и слышать друг друга, быстро находить варианты решений. Предложенные студентами идеи часто дают новые подходы к изучению темы, открывают возможность рассмотреть проблему с разных позиций. Это вызывает большой интерес у студентов, на его основе можно организовать деловую игру.

Деловая игра организуется следующим образом: подгруппа делится на две малые группы. В каждой группе выбирается или намечается ведущий и секретарь (студент, фиксирующий варианты решений). Задача ведущего – направлять и активизировать работу внутри группы. Группам предлагаются задачи, заранее подготовленные преподавателем. Игра идет в три этапа.

Первый этап – создание банка идей. Его главная цель – выдвинуть как можно больше возможных решений ситуации.

Студентов необходимо инструктировать, что при выдвижении идей не должно быть никакой критики. Среди вариантов решений могут быть и абсолютно абсурдные.

Второй этап – анализ идей. При этом все высказанные идеи рассматриваются группой критически. Однако в каждой идее надо постараться найти рациональное зерно.

Третий этап – обработка результатов. Группа отбирает самые интересные решения, которые докладывает ведущий. Этот этап может быть отсрочен во времени и даже проведен на следующем занятии. За это время у студентов могут появиться новые варианты ответов, оригинальные решения. Окончательный (контрольный) вариант решения должен устраивать всех.

При организации деловой игры меняются функции преподавателя, вместо трансляции знаний он занимается наблюдением, оказывает консультативную помощь студентам, задает уточняющие вопросы, помогая группам ориентироваться в направлениях обсуждения проблемы, поисках оптимального решения задачи.

Группам предлагаются задачи, или ситуации, заранее подготовленные преподавателем. Пример ситуационный задачи по теме: «Черепно – мозговые травмы». «Почему во время кулачных боёв на Руси были запрещены удары в висок? Дайте анатомическое обоснование. Укажите общие и профессиональные компетенции в ходе оказания первой медицинской помощи пострадавшему». Каждый студент решает ситуационную задачу вначале индивидуально, а затем свои рассуждения, решение, представляет для обсуждения в группе. Затем группы обмениваются результатами между собой. Коллективное обсуждение позволяет выявлять и своевременно устранять «дефициты» теоретических знаний и практических умений. Подведение итогов и анализ оптимальных решений завершают деловую игру.

Для проведения игр с исполнением роли, разрабатывается ситуация, между студентами распределяются роли с «обязательным содержанием», характеризующиеся различными ролевыми позициями, установками; в процессе их взаимодействия должно быть найдено компромиссное решение. Студенты, не получившие роли, выступают в качестве экспертов, наблюдают за ходом игры и участвуют в её заключительном анализе.

Пример следующей ситуации, предложенный студентам на практическом занятии по теме: «Острые хирургические заболевания брюшной полости, травмы живота». «Медицинская сестра возвращается из отпуска поездом. Вместе с ней в купе едет мужчина. Внезапно мужчина почувствовал себя плохо: появилась резкая слабость, головокружение, тошнота, а через некоторое время рвота темной жидкостью. До этого из беседы с попутчиком медицинская сестра узнала, что он страдает язвенной болезнью желудка. По клиническим признакам медицинская сестра предположила развитие у мужчины язвенного кровотечения. Остаться безучастным свидетелем несчастья попутчика медицинская сестра не может, но, в то же время, для оказания помощи она ничего не имеет. Как поступить медицинской сестре, чтобы помочь попутчику?». Условие позволяет предположить единственное осложнение – кровотечение. Вопрос адресован непосредственно медицинской сестре. И, наконец, имеются противоречия: медицинская сестра должна оказать помощь, но не имеет необходимого оснащения для этого. Студентами выдвигаются самые разные пути решения: остановить поезд, сорвав «стоп-кран», высадить больного на ближайшей станции, успокоить и уложить попутчика, вести наблюдение за ним, найти в вагоне-ресторане лед и приложить его к животу и др.

В процессе анализа идей, отбираются приемлемые и оптимальные решения. Студенты «проигрывают» вариант правильного решения, используя в случае необходимости наглядные пособия и муляжи.

Интерактивные методы обучения, в том числе деловая и ролевая игра, ситуационные задачи и пр. формируют профессиональные качества специалиста, помогают отработать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальной действительности. Отличие состоит в том, что игровые ситуации позволяют создать модель» условной реальности», тем самым избежать негативных последствий от принятия неправильных решений в сфере профессиональной деятельности. Эта особенность и является основным достоинством данных методов обучения, так как она позволяет:

1. не бояться отрицательных последствий для общества каких-либо неправильных действий обучаемых, а наоборот, обращать это на пользу, так как приобретается опыт;
2. многократно повторять обучающимся те или иные действия, необходимые для формирования и закрепления профессиональных умений;
3. обмениваться опытом и знаниями, с другими обучающимися для поиска наиболее эффективного пути принятия решения;
4. приобрести необходимые навыки работы в команде.

При реализации игровых методов особое значение имеет завершающий этап рефлексивного анализа. Анализируя выбор методов решения ситуационной задачи, возникшие в ходе выполнения задания затруднения и способы их преодоления, студенты осознают значимость теоретических знаний, устанавливают межпредметные связи, получают необходимые практические навыки. Сравнивая себя с другими, осознают, что помогает, а что мешает им эффективно выполнять профессиональные задачи, получают эмоциональную поддержку со стороны других участников образовательного процесса. Анализ ошибок обучающихся, проводимый при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности.

Таким образом, практический опыт педагогической деятельности позволяет сделать вывод о том, что применение интерактивных методов обучения при изучении курса «Сестринский уход в хирургии» повышает учебно-познавательную мотивацию обучающихся, помогает им осознавать значимость теоретических знаний, устанавливать межпредметные связи, обеспечивает возможность творческого сотрудничества преподавателя и студентов. Рефлексивный анализ затруднений и ошибок, допускаемых студентами при решении профессионально-значимых ситуационных задач, снижает вероятность их повторения в реальной действительности, в конечном итоге, способствует сокращению срока адаптации молодого специалиста к полноценному выполнению профессиональной деятельности.