Обмен опытом

См. также:

Уважаемые коллеги. Размещение авторского материала на страницах электронного справочника "Информио" является бесплатным. Для получения бесплатного свидетельства необходимо оформить заявку

Положение о размещении авторского материала

Размещение информации

Внедрение в практику новых педагогических технологий

16.03.2015 452 670
Бедов Александр Николаевич
Бедов Александр Николаевич, преподаватель, зав.центром НИТ, канд.пед.наук

Костромской машиностроительный техникум

Ведущей характеристикой нашего времени являются быстрые и качественные изменения, как производства, так и жизненных укладов.

В целом ряде источников зафиксирован тот факт, что доход развитых стран на 15-20% обеспечивается инновационными технологиями, средний «срок жизни» которых не превышает пяти лет. Нетрудно понять, что указанное обстоятельство имеет прямое отношение к проблемам профессионального образования на всех его уровнях.

Что же мы имеем? В практическом плане продолжающееся и усиливающееся отставание системы от запросов жизни; наиболее яркий пример тому необходимость переучивать, а то и заново учить выпускаемых специалистов уже в условиях производства. С другой, теоретической точки зрения явно выраженное понимание необходимости коренных перемен в обучении и образовании

Наиболее сильное свидетельство тому общепризнанный лозунг необходимости перехода от «школы памяти и знаний» к «школе способностей». И практическая, и теоретическая стороны вопроса очевидны почти всем, однако, положение дел, если и меняется, то либо вяло и малозаметно, либо не там, где это наиболее необходимо.

Стратегическая линия развития профессионального образования, включала в себя три базовых основания: непрерывность, многоуровненость реализуемых программ, многофункциональность деятельности учреждений, оперативное взаимодействие с инфраструктурой города и рынком труда.

Формирование целостной образовательной среды, призванной обеспечить реализацию таких социальных функций, как:

  • качественное обновление содержания профессионального образования, отвечающее современным требованиям информационного и коммуникационного пространства;
  • соединение в системе оптимальных условий, ориентированных на индивидуальный подход к учащимся, формирования у них профессиональных способностей, адекватных их потребностям и желаемому уровню подготовки;

Условия реализации программы определяются влиянием «внешних» базовых процессов как по отношению к сфере образования вообще, так и к системе профессионального образования:

  • качественных изменений информационной среды общества;

Существующие подходы к использованию иных принципов реализации собственной деятельности в частности:

  • работы по средствам деятельности, т.е. смешению акцента с вопроса: «Что делается (отдельным учащимся, педагогом, образовательным учреждением и т.д.)?» на вопрос: «Как это делается?»;
  • перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме выращивания мыслительных и деятельностных способностей через различные формы совместной проектной деятельности;
  • разработки образовательных программы и других проектов только совместно с конкретным носителем и под конкретного заказчика;
  • перенос акцента со схемы «структура - разворачивание в ней деятельности - субъект деятельности» к схеме «носитель содержания - деятельность - оформление»;
  • перехода от структурно-функциональной к программно-целевой логике оформления деятельности;
  • формирования современной образовательной среды, обеспечивающей условия ДЛЯ взаимодействия сети учреждений и управленческих структур образования со всеми социальными институтами и субъектами - хозяйствующими организациями, предпринимательской средой, сферой науки и широкой общественностью.

Для эффективной реализации любой практической деятельности одним из центральных вопросов является осознание профессионалом позиции, которой принадлежат совершаемые им действия. В предметных профессиональных сферах данный вопрос не вызывает особых трудностей: очевидно, что повар не будет стричь, а парикмахер колоть дрова, но в образовательной деятельности часто приходится заимствовать различные профессиональные позиции. При этом важно отдавать себе отчет: как кто (в профессиональном плане) Я совершаю данное действие, и принадлежит ли оно мне как «педагогу», как «проектировщику» или как «управленцу».

От вопроса «Что есть образование, обучение, воспитание и т.д.?» предлагается перейти к вопросам:

  • «Что я делаю, когда обучаю?»;
  • «Что я делаю, когда воспитываю?»;
  • «Что я делаю, когда образовываю?»;
  • «Какие из множества совершаемых мною действии в образовании принадлежат позиции педагога, управленца, администратора, исследователя, проектировщики, а какие относятся к совершенно другим позициям?»;

и, наконец, к вопросу о социо-культурном смысле образования:

  • «Зачем и для чего вообще необходимо учить, воспитывать и образовывать?».

Эти на первый взгляд простые вопросы часто оказываются каверзными для большинства работников системы образования, а ведь именно ответы на них являются центральными для всех без исключения профессионалов образовательной сферы, поскольку их игнорирование в качестве базовых оснований собственной деятельности имеет далеко идущие и непрогнозируемые педагогические, а затем и социо-культурные последствия.

«обучение» трансляция знаний, умений, навыков (ЗУНов) «воспитание» - взаимодействие педагога и ученика, при котором от первого ко второму транслируется определенный набор норм, принятых в данной культуре, в данном социуме, в данный промежуток времени. Множество аналогичных интерпретаций не меняет суть в их понятий, в них лишь по-разному расставляются акценты.

Очевидно, что в профессиональном образовании объем и содержание трансляции ЗУНов задаются соответствующим профессиональным сообществом, а в рамках процесса воспитания передаются нормы отношений, принятые в данном профессиональном сообществе изначально в культуре обучение и воспитание полагаются кик предметность образования, т.е., проще говоря, то, посредством чего происходит включение в ту или иную общность.

Яркой исторической иллюстрацией естественно-организуемых образовательных процессов на предметности обучения и воспитания является качественное различие совокупности транслируемых ЗУНов и норм (а также формируемых при этом способностей) в различных сословиях российского общества (например, в крестьянских и дворянских семьях передавали различные наборы ЗУНов и норм). Очевидно, что в этом случае образование выступает как более широкое понятие, нежели сумме обучения и воспитания, так как сам по себе процесс передачи знаний и норм не гарантирует человеку способности включиться в общность (при-общиться).

При таком подходе становятся ясными смысл и содержание образования - воспроизводство человеческих общностей, несущих в себе заданный образцы культурных форм жизнедеятельности. В рамках профессионального образования это предполагает включение человека в то или иное профессиональное сообщество при условии освоения и принятия им культуросообразных принципов и норм осуществления деятельности, характерных для данного сообщества.

Таким образом, возвращаясь к соотнесению понятий обучения, воспитания, образования, необходимо указать, что последнее содержит в себе, не даёт разорваться и «технологизироваться» обучению и воспитанию, задавая им критерий развития или обозначая границу их эффективности:

Процесс образования (в отличие от обучения и воспитания) имеет две составляющие: «окунтирующую», т.е. сохраняющую, удерживающую; и направляющую, т.е. развивающую.

Сегодня от педагога требуются не только способности включать конкретного человека в разного типа общности (при - общить), но и умение формировать (в смысле -образовывать) общности с заданным типом норм жизнедеятельности; проектировать эти общности не структурно, а по типам кооперации, в действительности задающей образование.

Таким образом, вопрос; «Зачем нужно учить и воспитывать детей?» перестает быть абстрактным, если его понимать следующим образом: "В какую общность включаются учащиеся посредством тех ЗУНов и норм, которые им передают? Какая общность культивируется через формирование определенных способностей у учащихся?».

Создаваемые принципиально новые представления о мире деятельности. В свою очередь, предполагают, с одной стороны, обращение к принципиально новым категориальным схемам, а с другой использование совершенно иного, не натуралистического и даже не деятельностного, и системодеятельностного подхода в развитой его форме - проектировании. Только в нем возможно построить ситуацию как особое мыследеятельностное пространство, где могут быть сформированы условия и средства перехода той или иной системы из одного состояния в другое

В общем виде проектирование есть не только идеальное промысливание, но и практическое воплощение того, чего нет, но оно возможно и должно быть. Эти два момент позволяют отличить разработку проекта (детализации исходной идеи) от собственно проектирования (его практической реализации и рефлексивного соотнесения ее последствий с исходным замыслом).

Если в исследовании (которое строится по схеме «цель – сродство - результат») происходит изучение того, что есть; если в управлении (которое базируется на схеме «ориентировки деятельность-контроль», т.е. регулируется то, что происходит); то в проектировании, которое строится на понимании деятельности по схеме «замысел – реализация - рефлексия», подчеркивается идеальный характер действии и в практическом воплощении - его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем.

Три этапа работ концептуализация дела (идея, замысел, проект), программирование деятельностей (программа, механизмы реализации) и планирование действий (организационный план, сроки) очерчивают и заполняют содержанием все пространство идеального проекта.

В наиболее сложной части процесса проектирования - практической реализации следует выделить следующие шаги: а) проектирование «совместности» (со-вместности «все-в-одном- месте») участников проекта; б) выращивание жизнеспособной «общности» людей, включающей и участников разработки, и , разделяющих проектную идею, готовых стать участниками ее реализации; в) рефлексивное оформление и экспертиза последствий реализации.

В целом, совокупность а) идеального промысливания и б) практического воплощении делает проектирование средством построения образовательной практики. Необходимо, однако, указать на то обстоятельство, что в подавляющем большинстве случаев проектирование образовательных систем (профессиональное образование не является исключением) на этапе идеального промысливания и заканчивается, в механизмы практического воплощения его результатов не включаются.

Основная причина разрыва между интеллектуальной и практической фазами проектирования образования заключается в качестве самого идеального промысливания, которое традиционно рассматривает разработку технологии непосредственной практической реализации как второстепенную задачу проектирования.

Важнейшей задачей технологии проектного подхода в профессиональном образовании должно являться обеспечение жесткой содержательной увязки конкретных целей и задач проекта с трансляцией знаний, навыков и способностей, которые необходимы для включения в то или иное профессиональное сообщество.

Освоение проектного метода деятельности базируется на развитии ряда мыслительных способностей субъекта - рефлексии, самоопределения, целепологания; деятельностных - формировании отношений с партнерами, ответственности, функционирование в организационном режиме и интегрирующей способности к самоорганизации, переводящей действия субъекта из мыслительного плана в план практической реализации Развитие данных способностей является одной из важнейших составляющих процесса подготовки специалистов профессиональной области.

Сегодня же образование испытывает мощные разрывы: временной, в котором образовательный цикл находится в догоняющем и постоянно запаздывающем состоянии, по отношению к динамике изменения социальной действительности; пространственный, в котором роль Учителя для Ученика все более вытесняется глобальным воздействием информационной среды; содержательный, в котором классно-урочная система и предметная организация знаний обнаруживают свою несостоятельность для решения возникающих перед современным образованием проблем.

Существование этих разрывов приведет в обозримом будущем к появлению нового типа знания. Произойдет «сжатие» не предметных сфер по принципу уплотнения изучаемых предметов (что пока является весьма характерной черти образовательных «реформ»), а качества самого содержании образования. На смену нынешнему критерию «обучености» придет критерий обучаемости новому. Именно последняя будет являться истинным содержанием образования. Способность человека освоить за год то, чему учат сейчас десять лет, по сути, перевернет состояние современного знания и вернет ему свойство целостности.

Детальность в ее привычном понимании все больше становится чем-то архаичным и второстепенным. Под влиянием информационной среды уже сегодня можно наблюдать активную трансформацию нормативной структуры деятельности (человек, предмет, средство, пространство - (кто? - что? - как? - где?). Уже сегодня очевидно, что основной проблемой, связанной с деятельностью, является специфика выделения ее предмета и кардинальная трансформация принципов ее освоения под влиянием онтологии информационной среды.

Классическая цепочка освоения любой конкретной профессиональной деятельности предполагает последовательное движение по трем позициям: специалиста - профессионала - эксперта.

Уровень специалиста - владение знаниями, умениями, навыками и способностями к преобразованию того или иного предмета деятельности. Профессионал, помимо владения ЗУНами по предмету деятельности, принадлежит профессиональному сообществу, а следовательно, удерживает в сознании рынок профессиональных услуг, умеет формировать коммуникации и соотноситься с деятельностью других профессионалов данной сферы. Способности профессионала, в отличие от способностей специалиста, имеют иные качества, характеристиками которых являются рефлексия и позиционность.

Эксперту уже не достаточно владения ЗУНами и включенности в профессиональное сообщество, ему необходимо видение всего многообразия позиций, принадлежащих данному профессиональному пространству. В отличие от профессионала, эксперт должен уметь не только «нести» профессиональные способности, но и объективировать их, выделять границы предметности различных профессионалов, конструировать деятельностные системы. Такие способности появляются благодаря формированию в позиции эксперта многопозиционности.

Освоение человеком деятельности, реализуемой в предметном пространстве, полностью определяется изначально заданным предметом, имеющим четко заданные границы, по отношению к которому человек последовательно осваивает средства, задумывается над их совершенствованием, а далее над изменением эталона предмета деятельности.

Таким образом, человек последовательно движется от становления себя как специалиста, затем через рефлексию средств и сопряжение себя с сообществом к профессионализму, а далее к позиции эксперта.

Освоения деятельности в информационном (беспредметном) пространстве начинаются, с точки зрении субъект объектного сознания, чистые парадоксы, в частности, почти полное исчезновение границ предмета деятельности и в целом профессиональной области, с этим будут связаны основные проблемы развития содержания профессионального образования.

Можно предположить, что специализация как овладение основами той или иной профессиональной области в условиях информационной среды утратит первое место в цепочке «специалист – профессионал – эксперт» и уступит место экспертизе, обеспечивающей человека механизмами сортировки, форматирования, оформления (упаковки информации), т.е. установления границ.

Сегодня осваиваемые учащимися ЗУНы по профессиям («знания первого типа») являются не достаточными для их применения в социальной среде. Последняя все больше выступает как самостоятельный «объект научения», и законы ее организации все чаще выступают как «знания второго типа», освоение которых учащимися вынесено за рамки учреждений образовании.

В итоге содержательная функция образования была утрачена и подменена «оформлением через образовательную структуру». Структура массовой профессиональной подготовки как способ оформления и как средство управления процессами обучения и воспитания вытеснила собой собственно образовательный процесс.

Проявление разрыва между процессами обучения и воспитания, с одной стороны, и образования, с другой, выражается через «кризис самоопределения», когда «обученный и воспитанный» молодой человек не способен включиться в деятельностного профессиональную общность.

Таким образом, целостный образовательный процесс воспроизводства профессиональных сфер, включающий молодых людей через обучение и воспитание в существующую профессиональную общность, в настоящее время разорван. В процессе обучения передача определенной суммы знаний, умений, навыков превратилась из средства в самоцель и не направлена на их практическое применение в жизни и профессиональной деятельности. Что касается воспитания, то оно несет в себе приоритет «субъектных» отношений, т.е. появление «знаний о поведении» должно приводить к освоению этических, эстетических и прочих норм социума. В воспитании фигура посредника между культурно заданными нормами и человеком, которому эти нормы транслируются, обязана не допустить искажения норм социума, системы норм, существующих в культуре, под воздействием ее собственных мировоззренческих норм. Сегодня же в большинстве случаев воспитание полностью склеивается с фигурой посредника, т.е. трансляция культурных норм жизнедеятельности (в том числе норм принятых в профессиональных сообществах) замещается навязыванием индивидуальных мировоззренческих норм педагога, что придает воспитанию произвольно-вкусовой характер.

Таким образом, проблемы качества профессионального образования являются следствием разрушения общей модели сопряжения обучения и воспитания с социальной средой средствами образования.

Одним из необходимых условий повышения качества педагогической работы в данном направлении подготовки учащихся является различение учебно-методических и профессиональных программ деятельности, которое сегодня отсутствует в сознании и деятельности большинства педагогов.

Любая профессиональная деятельность есть искусственно естественное образование, составляющими частями которой являются:

идея (что хочу?) - замысел (зачем мне лично ЭТО нужно?) - проект (идеальное виденье конечного результата) - программа (перечень последовательных практических шагов, направленных на складывание ресурсов, необходимых для реализации проект) - технология реализации (совокупность средств и методов, с помощью которых может быть реализована программа) организационно-технический план (план мероприятий в определенное время, в определенном месте и с определенными людьми).

Не будучи четко структурированной подобным образом, любая деятельность сводится к простому «функционированию», «от зарплаты до зарплаты», либо к набору произвольно-вкусовых и ситуативных действий, совершаемых по отношению к учащимся, последствия которых заранее не прогнозируются и по ходу образовательного процесса не отслеживаются. Отсутствие прогноза, в свою очередь, снимает всякую ответственность за реализацию этих действий. Очевидным подтверждением последнего тезиса является следующая тенденция, несмотря на то, что за последние годы штат в учреждениях профессионального образования увеличился, количество проблем не сократилось, и более того, появились новые, обусловленные развитием общей социо-культурной ситуации. Причем эти содержательные проблемы невозможно эффективно решать лишь путем наращиванием организационных средств, поскольку базовые процессы, формирующие ситуацию, разворачиваются совершенно в ином пространстве. Организационные решения, реализуемые предметные методики могут быть уместными только тогда, когда они встраиваются в общий профессиональный замысел самого педагога и направлены на решение реальной содержательной проблемы.

Процесс проектирования и программирования деятельности педагогического коллектива, с точки зрения определения профессиональных целей и проработки адекватных средств, направленных на ИХ реализацию, - одна из важнейших задач и деятельности управленцев учреждений профессионального образования.

Критерием реализации содержания профессионального образования в современной ситуации со стороны педагога является наличие у него собственной программы профессиональной деятельности в пространстве учреждения ПО, реализуемой совместно с учащимися в рамках проектной или научно-исследовательской деятельности.

Сегодня подготовка молодого человека должна ориентироваться не столько на прикрепление его к «данному рабочему месту, которое в ближайшем будущем может устареть, сколько на его умение быстро реагировать на изменении конъюнктуры рынка труда, без личных трагедий воспринимать, необходимость расширения или кардинальной смены рода своих профессиональны занятий, знать, где на рынке труда именно его профессиональные навыки могут быть востребованы. В связи с этим, в учреждениях профессионального образования должна осуществляться поддержка инициатив учащихся, молодежных предпринимательских проектов. Таким образом, речь идет о новом предмете деятельности системы профессионального образования, а именно по активной социализации молодежи, переходе от подготовки узких предметных специалистов к подготовке профессионалов, владеющих технологиями поиски и предъявления себя на рынке профессиональных услуг. Не только недостаточно одной лишь. трансляции знаний, умений, навыков по профессии, но и формирование у учащихся комплекса профессиональных способностей также может не обеспечить, их успешную профессиональную карьеру. Необходимо ставить более содержательный вопрос о формировании у учащихся проектной логики мышлении, внутреннего предпринимательства в определении траекторий собственной жизни.

Многообразие как принцип, поэтому научно-исследовательская и при этом практико-ориентированная проработки проблемы управления многообразием становится определяющим направлением в проектировании развития систем профессионального образования.

Список источников:

  1. Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга и проектной формы обучения: Монография / Алексеев Н.Г., Павлов И.С., Скворчевский К.А. и др.; Общ. ред. Павлов И.С., Швецов В.В. - М.: Колледж предпринимательства и социал.-трудового проектирования, 2002. - 271 с..
  2. Ильясов Ильдар Кимович, Социально-трудовое проектирование как технология обучения менеджменту. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике Санкт-Петербург 2006
  3. Левина Г.В. ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МЕНЕДЖМЕНТУ // Журнал Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Выпуск № 39 / том 15 /2007
  4. Павлов И.С., Швецов В.В., Быков В.В. Социально-трудовая адаптация подростков и молодежи в условиях рыночной экономики (Выпуск 1) \\ Профессиональная ориентация: специфика предмета и средств деятельности, ЦПОиММРТ, М., 2000г.
  5. Проектирование и организация предпринимательской деятельности в условиях образовательного учреждения. \\ Выпуск 2: сб. материалов Научн.-практ.конф./ - М.: Колледж предпринимательства, 2006
  6. Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.) / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. - СПб.: Реноме, 2012. - 428 с.



Назад к списку


Добавить комментарий
Прежде чем добавлять комментарий, ознакомьтесь с правилами публикации
Имя:*
E-mail:
Должность:
Организация:
Комментарий:*
Введите код, который видите на картинке:*